jueves, mayo 28, 2009

El modelo de Teun Van Dijk: el procesamiento cognoscitivo de la información

Walter Paz & Teun van Dijk en la UPF - Barcelona.







Para Teun A. Van Dijk, la comprensión de un texto se fundamenta en la unidad que éste presente. Dicha unidad es de base semántica y pragmática. En el nivel semántico, la unidad se expresaría a partir de la coherencia lineal y global de un discurso; en el nivel pragmático, a partir de la adecuación de la secuencia de actos de habla en relación con los propósitos pragmáticos del o los emisores de un texto. Sin embargo, quien reconoce esta unidad es el lector/oyente a través de un proceso cognoscitivo de fases complejas, en el cual tienen una importancia capital las memorias a corto y largo plazo y el estado cognoscitivo del que interpreta.

Coherencia lineal y global

Para comprender más profundamente este modelo, a continuación explicaremos cómo se establece la coherencia lineal y global de un discurso, de qué manera los discursos se relacionan específicamente con los actos de habla y, finalmente, las etapas o fases que comprende el procesamiento del discurso por parte del lector/oyente.

La coherencia lineal y las microestructuras

Para Van Dijk, la coherencia lineal se instaura a partir de las relaciones semánticas entre oraciones individuales. La oración (concepto sintáctico) expresa una proposición (dentro de una semántica intensional) que denota un hecho (dentro de una semántica extensional). El criterio básico de coherencia lineal es referencial: las proposiciones están relacionadas si los hechos denotados por ellas están relacionados. Como su criterio semántico es de base lógica, Van Dijk establece una clasificación de hechos condicionalmente relacionados y hechos no condicionalmente relacionados. Van Dijk destaca la necesidad de especificar las condiciones generales para estos vínculos. Según el autor, existen condiciones de hechos posibles, probables y necesarias, así como consecuencias posibles, probables o necesarias de hechos condicionantes. Sin embargo, se trata de un tema difícil. En algunos casos, la relación resulta clara, como en el siguiente ejemplo:

• Hubo tempestad. Los caminos están cubiertos de hojas y ramas.

En este ejemplo, el primer hecho (un evento) aparece como la causa del segundo. Pero, como señala el mismo Van Dijk, hay relaciones más débiles, como la que se presenta en este otro ejemplo:

• Me acosté y me caí dormido.

En este ejemplo, el hecho denotado por la segunda oración no aparece como consecuencia necesaria, sino tan sólo posible o probable.
En estos dos ejemplos se trata de relaciones condicionales. Pero Van Dijk hace notar que existen textos que denotan hechos no condicionalmente relacionados como, por ejemplo, en el siguiente caso:

• Nosotros fuimos al zoológico y ellos fueron a la playa.

Las relaciones entre los hechos denotados por las oraciones del ejemplo (3) muestran ser de un tipo diferente. Por un lado, las circunstancias de las acciones son idénticas. Como dice Van Dijk, en los dos casos son acciones de “salir” (“divertirse”) en una situación específica (por ejemplo, en un día caluroso). Los agentes están relacionados de algún modo (por lo menos, en el sentido de conocerse). Pero lo que señala la relación, según el autor, es la existencia de una tercera proposición implícita que especifica la condición común, como, por ejemplo: “Ayer fue un día agradable.” Este denominador común es el que permite establecer la coherencia del texto. Lo interesante es que esta proposición puede aparecer antes en el texto. De lo anterior, se deriva un tema importante para la comprensión de lectura: el de las llamadas presuposiciones , es decir, de aquellos hechos conocidos (a través del texto o por el contexto) que una oración que denota un hecho nuevo presupone. Van Dijk ofrece el siguiente ejemplo:

• El león que fotografié murió hoy en el zoológico.

Según el autor, en esta oración ha sido incrustada la oración subordinada que fotografié con el objeto de identificar el león a partir de un hecho que el hablante supone que el oyente ya conoce.

Por lo tanto, la coherencia lineal de un texto dependerá de la coherencia lineal de los hechos denotados por las proposiciones de las oraciones. Las relaciones que se descubren en este nivel irán configurando lo que Van Dijk llama microestructuras . El criterio referencial tiene consecuencias importantes, puesto que permite explicar la coherencia en términos de mundo posible . Para Van Dijk , un mundo posible es un conjunto de hechos particulares. Pero como hay diversos mundos posibles, la coherencia se convierte en un concepto relativo:

Por lo general, si decimos de una oración que es verdadera, con esto queremos decir que denota un hecho en nuestro propio mundo posible. Algunas oraciones también pueden ser verdaderas con respecto a otros mundos posibles, por ejemplo, los de nuestros sueños o de un cuento. Asimismo, es posible especificar en qué punto o intervalo de tiempo una oración es verdadera, haciendo así referencia a un hecho que existe en un mundo en un momento particular; tal fragmento del mundo-tiempo se llama frecuentemente una situación.”
Algunas de las relaciones entre hechos dentro de un mundo posible se expresan, en la estructura de superficie, por medio de conectivos. Por supuesto que esta situación dependerá de cada texto en particular. Cuando la conexión semántica no aparezca expresada en la estructura de superficie, el individuo (lector/oyente) podrá deducir tales relaciones a partir de su conocimiento del mundo.

La coherencia global y las macroestructuras

Ahora bien, para que un discurso sea coherente no basta con que lo sea sólo en un nivel lineal; es preciso, además, que lo sea en un nivel global. El reconocimiento de la coherencia global de un discurso se fundamenta en la posibilidad de asignarle un tema o asunto . Según Van Dijk, es posible expresar el tema o asunto de un discurso a través de una macroproposición que englobaría un conjunto de proposiciones. Las macroproposiciones expresarían una estructura semántica mayor, que el autor llama macroestructuras , en oposición a las microestructuras identificadas en el nivel de la coherencia lineal. La relación entre microestructuras y macroestructuras sería la de una proyección semántica . A partir de esta relación el autor señala que es necesario postular reglas para la proyección semántica que vinculen las proposiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras. A tales reglas propone llamarlas Macrorreglas , porque producen las macroestructuras. La función de las macrorreglas es la de transformar la información. Dicha información corresponde, en términos generales, a reducción de información, pues reducen una secuencia de varias proposiciones .

Macrorreglas

Supresión: Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia.

A modo de ejemplo, Van Dijk aplica esta macrorregla al siguiente texto:

• María estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardín de la casa.

A pesar de que su madre le había advertido de que tuviera cuidado, comenzó a tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente, la pelota pegó en una de las ventanas; el vidrio se rompió y los pedacitos de vidrio se dispersaron por todas partes...

La aplicación de la primera macrorregla la hace el autor sobre la primera oración. De acuerdo con esta macrorregla, Van Dijk observa que es posible suprimir las siguientes proposiciones: la pelota era nueva , la pelota era roja y, tal vez, (ella jugaba) en el jardín . Todas estas informaciones no son necesarias para interpretar lo que sigue del relato. La única proposición importante y que no se puede suprimir (porque el resto del discurso presupone esta información) es María estaba jugando con su pelota .
Tres observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la primera macrorregla: en primer lugar, que la supresión deja sólo las proposiciones que son textualmente pertinentes, es decir, las que desempeñan un papel en la interpretación de otras oraciones; en segundo lugar, que las proposiciones suprimidas denotan lo que generalmente se llaman los detalles del cuento; en tercer lugar, que el tipo de discurso determina la aplicación de las macrorreglas, pues lo que en un tipo de discurso resulta ser un detalle, en otro puede ser importante.

Generalización : Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones, y la proposición así construida sustituye a la secuencia original.

A modo de ejemplo, Van Dijk aplica esta macrorregla al siguiente texto:

• Esa tarde no hubo clase, así es que jugaron en el jardín. Mientras María rebotaba una pelota contra una pared y Pedro jugaba con unos muñecos en el rincón, Juanito construía torres de arena...

La aplicación de la segunda macrorregla la realiza Van Dijk esta vez sobre todo el texto:

... en vez de describir a cada niño individualmente, podemos hablar sencillamente de “los niños”; en vez de nombrar todas sus diferentes acciones, podemos decir que “jugaban” o llamar “juguetes” a las cosas con las que jugaban. Esta posibilidad de emplear nombres como superconjuntos de varios conjuntos nos permite derivar del ejemplo (2) una proposición como “los niños
jugaban en el jardín.”

Dos observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la segunda macrorregla: en primer lugar, que el tipo de proposición construida a partir de una generalización puede aparecer en el texto mismo. En tal caso, dichas expresiones u oraciones se llaman temáticas o tópicas ; en segundo lugar, que la generalización debe ser mínima, es decir, que no se tomen conceptos generales arbitrariamente, sino superconjuntos inmediatos. Por lo tanto, en este ejemplo sería incorrecto construir la proposición algunas personas hacían algo .

Otra observación de especial interés, pero esta vez sobre las dos primeras macrorreglas, es que la información eliminada en ambos casos es irrecuperable :

Es imposible aplicar las macrorreglas al revés para llegar de nuevo a las mismas proposiciones. En otras palabras, las macroestructuras obtenidas de esta manera definen un “conjunto de discursos posibles”, es decir, de todos los discursos que tienen un mismo tema global.

Construcción : Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.

A modo de ejemplo, Van Dijk aplica esta macrorregla al siguiente texto:

• Por fin Laura iba a hacer un viaje en avión. Tomaron un taxi hasta el aeropuerto donde, después de enseñar sus boletos, pasaron al mostrador para entregar sus maletas. Tuvieron que pasar la puerta de seguridad y caminar hasta la sala de espera, antes de abordar el avión...

La aplicación de la tercera macrorregla la realiza Van Dijk sobre el texto ejemplo (3), a partir de la segunda oración hasta el final. La proposición que se deriva de la aplicación corresponde a “Laura tomó el avión”. La información eliminada está implícitamente en la proposición construida, ya que esa información pertenece a nuestro conocimiento del mundo:

Sabemos que la acción de tomar un avión implica la de ir al aeropuerto, mostrar los boletos, etc. Las proposiciones que denotan estas acciones, entonces, pueden ser sustituidas todas por una acción más global.

Dos observaciones importantes hace Van Dijk a propósito de la tercera macrorregla: en primer lugar, que la información eliminada (los detalles) puede ser recuperada, porque esta información pertenece a nuestro conocimiento del mundo; en segundo lugar, que sólo se puede eliminar aquello que pertenece convencionalmente a los episodios.

Finalmente, Van Dijk realiza tres observaciones generales sobre las macrorreglas:

a) en la medida en que las macrorreglas generan proposiciones, las relaciones entre éstas deben satisfacer también las condiciones normales de coherencia local (enlaces condicionales entre hechos, relaciones de identidad u otras relaciones entre participantes, etc.);

b) si es posible construir proposiciones más generales, se pueden volver a aplicar las macrorreglas y construir una macroestructura de más alto nivel;

c) en principio, no existe un orden en la aplicación de las macrorreglas, pero quizás lo lógico sería aplicar primero la “construcción”, ya que esta regla establece el tipo de episodio pertinente en ese momento; a continuación, vendría la “supresión”, que eliminaría los detalles no pertinentes textualmente; y, por último, la “generalización”, que permite juntar diferentes hechos como un todo .

En síntesis, la aplicación de las macrorreglas nos permite construir macroproposiciones que den cuenta del tema o asunto del discurso. De todas maneras, no hay que olvidar - como ya se señaló más arriba – que el concepto de macroproposición es relativo: dependiendo del nivel de aplicación, las macroproposiciones darán cuenta de temas o asuntos parciales del discurso, o bien, del tema global.
Por lo general, la coherencia (tanto lineal como global) se manifiesta en la estructura de superficie del discurso, es decir, en el texto, a través del uso de conectores o marcadores lingüísticos (conocidos también como ”ilativos”). Sin embargo, existen ciertos tipos de textos en que las relaciones entre proposiciones no aparecen textualizadas ; de ahí, entonces, la importancia tanto del concepto de macroestructura como de las macrorreglas.

Macroproposiciones, superestructuras y tipos de discurso

La relación entre macroproposiciones y tipos de discursos se reconoce a través de un nuevo concepto que Van Dijk introduce en este punto: la noción de superestructura . La superestructura corresponde a la estructura esquemática o forma global del discurso, y su función sería la de definir la ordenación global del discurso y las relaciones jerárquicas de sus respectivos fragmentos. Tal definición incidiría en el tipo de información que debe ir en cada parte del texto: la superestructura no dice nada acerca del contenido de una obra, sólo señala que, si se trata, por ejemplo, de un cuento , dicho texto deberá presentar una introducción, una complicación, una resolución y, en algunos casos, una evaluación y una moraleja. Tales categorías, según Van Dijk, imponen ciertas restricciones en cuanto a las clases de contenido semántico que pueden representarse en cada categoría.

Adecuación pragmática

El discurso también posee una estructura global a nivel pragmático. La macroestructura en este nivel se denomina macroacto de habla .

El macroacto de habla expresa lo que habitualmente se llama el propósito global del discurso. Se trata de la intencionalidad que persigue el discurso como un todo.

Por lo general, tampoco el propósito global del discurso se expresa en actos de habla individuales, sino en secuencias completas. Por esta razón, el macroacto de habla también es una reconstrucción teórica.

Al igual que en la dimensión semántica, puede reconstruirse un macroacto de habla de un discurso completo, o bien, tan sólo de una parte; en otras palabras, también este concepto es relativo: todo dependerá del nivel de análisis que se adopte.

La teoría de los actos de habla fue enunciada por John Austin y, más tarde, fue desarrollada por John Searle . La teoría señala que cuando un hablante emite una oración está realizando tres géneros distintos de actos:

• Emitir palabras (morfemas, oraciones) = realizar actos de emisión .
• Referir y predicar = realizar actos proposicionales .
• Enunciar, preguntar, mandar, prometer, etc. = realizar actos ilocucionarios .

Se trata, por lo tanto, de tres actos de diferente naturaleza, a pesar de que su realización sea simultánea.

De todas maneras resulta importante destacar, siguiendo a Searle, que un hablante puede realizar un acto de emisión sin realizar en absoluto un acto proposicional o un acto ilocucionario. (Se pueden emitir palabras sin decir nada.) Sin embargo, lo normal es que en cualquier emisión es posible reconocer los tres actos. En todo caso, Searle destaca la necesidad de abstraer cada uno de estos actos en la medida en que los criterios de identidad son diferentes en cada caso. En efecto, este autor señala que:

• Al realizar actos de emisión diferentes, un hablante puede realizar los mismos actos proposicionales e ilocucionarios. Por ejemplo, un hablante podría decir: “Todavía no ha llegado Pedro”, y ante el silencio de los demás interlocutores que no reaccionan como él esperaba, podría agregar: “Alguien podría llamar al hijo de Juan”. Aquí, es evidente que hay dos actos de emisiones diferentes, pero en ambos casos la referencia es la misma (considerando que Pedro es el hijo de Juan) y también el acto elocucionario. En el primer caso, es indirecto (acto de habla indirecto): “Todavía no ha llegado Pedro”, dice el emisor con la intencionalidad de que alguien vaya a buscarlo; pero como nadie reacciona según lo esperado, el hablante manifiesta entonces directamente su intención: “Alguien podría llamar al hijo de Juan” (acto de habla directo).

• Tampoco es necesario que la realización del mismo acto de emisión por parte de dos hablantes diferentes, o por el mismo hablante en ocasiones diferentes, sea una realización de los mismos actos proposicionales e ilocucionarios. La razón que hay detrás de esto es clara: los actos de emisión consisten simplemente en emitir secuencias de palabras. Los actos ilocucionarios y proposicionales consisten característicamente en emitir palabras en ciertos contextos, bajo ciertas condiciones y con ciertas intenciones . Un ejemplo más o menos conocido es el siguiente: alguien emite la oración “Hace frío” con la intención (acto ilocucionario 1) simple de constatar un hecho; en otro contexto, sin embargo, un individuo emite la misma oración, pero esta vez con un propósito diferente (acto ilocucionario 2): el de que su interlocutor cierre la ventana que está abierta; por último, en otro contexto, una mujer emite la misma oración frente a su pareja con la finalidad (acto ilocucionario 3) de que ésta reaccione y por fin la abrace.

Existe todavía un cuarto acto denominado perlocucionario , que corresponde a las consecuencias o efectos que los actos ilocucionarios tienen sobre las acciones, pensamientos o creencias, etc., de los oyentes. Searle señala:

Por ejemplo, mediante una argumentación yo puedo persuadir o convencer a
alguien, al aconsejarle puedo asustarle o alarmarle, al hacer una petición
puedo lograr que él haga algo, al informarle puedo convencerle (instruirle,
elevarle – espiritualmente -, inspirarle, lograr que se dé cuenta).

Es importante destacar que es posible identificar los actos ilocucionarios (que expresan la intencionalidad comunicativa de los hablantes) mediante marcadores lingüísticos. Searle se refiere a esta posibilidad, señalando que se pueden distinguir:

...dos elementos (no necesariamente separados) en la estructura sintáctica de la oración, que podríamos denominar el indicador proposicional y el indicador de la fuerza ilocucionaria. El indicador de fuerza ilocucionaria muestra cómo ha de tomarse la proposición o, dicho de otra manera, qué fuerza ilocucionaria ha de tener la emisión; esto es, qué acto ilocucionario está realizando el hablante al emitir la oración.

En castellano, los dispositivos indicadores de fuerza ilocucionaria incluyen al menos: el orden de las palabras, el énfasis, la curva de entonación, la puntuación, el modo del verbo y los denominados verbos realizativos.

Puedo indicar el género de acto ilocucionario que estoy realizando, haciendo que la oración vaya precedida por “Pido disculpas”, “Aconsejo”, “Enuncio”, etcétera. A menudo, en las situaciones de habla efectivas, el contexto clarificará cuál es la fuerza ilocucionaria de la emisión, sin que resulte necesario apelar al indicador explícito de fuerza ilocucionaria apropiado.
De las palabras de Searle se desprende una vez más la importancia de los contextos en donde se realiza el intercambio verbal, pues la fuerza ilocucionaria de una emisión puede no manifestarse en la estructura de superficie.
Ahora bien, así como el concepto de mundo posible resulta clave para conocer la coherencia semántica entre las proposiciones de un discurso, Van Dijk introduce dentro del estudio de la dimensión pragmática del discurso el concepto de contexto pragmático . Por contexto pragmático Van Dijk entiende un conjunto de datos a base del cual se puede determinar si los actos de habla son o no adecuados . La coherencia a nivel pragmático se entiende, entonces, como la adecuación de los actos de habla al contexto pragmático correspondiente.

Por último, es importante destacar que, para Van Dijk, existen condiciones cognitivas y sociales. Las primeras son de carácter convencional y especifican la adecuación del acto con respecto al conocimiento , las creencias (suposiciones), los deseos y las evaluaciones de los hablantes. Las condiciones sociales, por su parte, señalan que, para determinados actos de habla, el hablante debe tener una posición social que le permita realizar dicho acto. Por ejemplo, para dar una orden, que debe existir una relación de jerarquía entre los hablantes. Más aún, Van Dijk destaca que algunos actos de habla requieren condiciones institucionales, pues es evidente, por ejemplo, que sólo los jueces pueden llevar a cabo los actos de habla de perdonar y condenar , y sólo los policías pueden arrestar a la gente.

Procesamiento cognoscitivo del discurso

Para Van Dijk, la coherencia semántica y la adecuación pragmática sólo dan cuenta de las reglas abstractas de la interpretación de oraciones y textos, pero no especifican los procesos cognoscitivos utilizados en la producción y comprensión de textos reales. Por esta razón se ve en la necesidad de proponer un modelo del procesamiento del discurso. Según él, este modelo comprende dos dimensiones: la cognición y la comunicación. De acuerdo con esta realidad, el procesamiento del discurso comprendería diferentes fases y factores.




Fase uno

La primera fase de este proceso estaría definida por la constitución o configuración de hechos cognoscitivos: un hecho es una representación cognoscitiva de lo que interpretamos . Como la capacidad de la memoria a corto plazo (MCP) es limitada, el individuo traduce la información de superficie en información semántica que podrá luego almacenar en la memoria a largo plazo (MLP). Esta traducción supone una organización y una reducción de grandes cantidades de información muy compleja. Para describir un hecho cognoscitivo será necesario por lo menos una cláusula. De este modo, una oración puede corresponder a una serie de proposiciones atómicas que se organizan en un esquema de hechos cognoscitivos, que finalmente pueden interpretarse como un solo hecho cognoscitivo:

La unidad cognoscitiva así construida, un hecho, junta un gran número de proposiciones atómicas y por lo tanto organiza la interpretación de oraciones bastante largas de manera muy seria, reduciéndola a un solo “trozo” complejo de información. El trozo puede ser hasta más complejo, como cuando en alguna categoría del hecho se incrusta otro hecho.

Fase dos

La segunda fase corresponde a la actividad de relacionar los hechos reconocidos en la primera fase. Para poder establecer relaciones, el individuo deberá viajar constantemente a la MLP , con el propósito de obtener la información necesaria:

Puesto que el texto muchas veces no expresa proposiciones o hechos que sean conocidos generalmente o que se conozcan en el contexto del discurso, el interpretante tendrá que proporcionar estos enlaces omitidos de la memoria.

En otras palabras, el interpretante deberá recurrir a sus marcos de conocimiento . A través del establecimiento de relaciones, el individuo constituye o configura jerárquicamente los hechos y las macroestructuras. Gracias a la conexión de proposiciones, referentes y predicados, va asignando coherencia al discurso.

Fase tres

La tercera fase se caracteriza por el almacenamiento de la información semántica (constituida en MCP) en la memoria a largo plazo. En este nivel, la información semántica ingresa configurada de acuerdo con la estructura que se le asigna al discurso durante su comprensión en MCP. Por supuesto que, posteriormente, puede haber una reinterpretación de la información, por lo cual la información almacenada en MLP deberá regresar a MCP, donde se le asignará una nueva estructura. Ahora bien, esta estructuración interna del discurso puede sufrir transformaciones en la memoria a largo plazo gracias al hecho de que la información del discurso, tal como está representada en la memoria, no será aislada, sino relacionada con otra información ya presente en la memoria. Esta estructuración externa del discurso depende directamente del estado cognoscitivo del interpretante en el momento en que realiza la lectura:

...no es sólo nuestro conocimiento, sino también nuestros deseos , necesidades y preferencias así como nuestros valores y normas los que determinan la clase de información que seleccionamos, acentuamos, ignoramos, transformamos, etc.

Según Van Dijk, la otra información con la cual será relacionada la información obtenida y almacenada en MLP corresponde a:

• el contexto de la comunicación ;
• otros discursos con el mismo tema ;
• información marginal (asociación y evaluación);
• creencias, intereses, tareas y fines, valores y actitudes ;
• marco de conocimiento sobre el mundo .

Fase cuatro


La cuarta y última fase corresponde a la recuperación y (re)producción de información en MLP. Las dos clases de recuperación que Van Dijk identifica son el recuerdo y el reconocimiento . El recuerdo, especialmente, no sólo es reproductivo sino también constructivo, en la medida en que el interpretante puede intentar derivar información de la que realmente encuentra. Según estudios sobre esta última fase, Van Dijk nos informa que la recuperación y reproducción de un texto se da a base de macroproposiciones, en la medida en que los sujetos recuerdan, sobre todo, los temas o asuntos principales del texto original. Por esta razón, reconoce que las macroestructuras tienen un valor estructural muy alto en la memoria.

Hasta aquí llega la presentación del modelo de Van Dijk. A continuación veremos la utilidad de este modelo en la enseñanza de la comprensión de lectura.

Utilidad del modelo de Van Dijk en la enseñanza de la comprensión de lectura

Como destacamos al comienzo de estas páginas, el modelo de Van Dijk permite identificar aquellos factores que intervienen en el desarrollo de la comprensión lectora. Por ahora, sólo los mencionaremos, siguiendo el orden de exposición del modelo.

Dimensión semántica

La distinción entre coherencia lineal (microestructuras) y coherencia global (macroestructuras) señala dos tipos de tareas que cualquier lector debe resolver en el momento de su lectura: por un lado, reconocer las relaciones entre los hechos denotados por las oraciones a nivel microestructural (que dan cuenta de la coherencia lineal del texto); por otro, identificar el tema o asunto desarrollado en el texto a nivel macroestructural (que da cuenta de la coherencia global del texto). En ambas tareas el lector puede tener dificultades más o menos serias y, por lo tanto, fracasar en su lectura. Puesto que cada tarea se propone un objetivo distinto (aunque, sin duda, se trata de objetivos complementarios), es posible postular dos tipos de habilidades comprometidas en estas actividades y que consideraremos a partir de ahora como factores que intervienen en la comprensión de lectura . Dichos factores corresponden a: 1) la capacidad de reconocer los tipos de relaciones que se dan entre los hechos denotados por las oraciones a nivel microestructural ; y 2) la capacidad de proyectar semánticamente las microestructuras en las macroestructuras . Es evidente que el reforzamiento de estas habilidades en un estudiante universitario redundará en beneficio de una mejor comprensión lectora.

Para el desarrollo de la primera capacidad, resulta fundamental introducir al alumno en el análisis de las relaciones entre hechos (por ejemplo, aprovechar la distinción que establece Van Dijk entre “hechos condicionalmente relacionados” versus “hechos no condicionalmente relacionados”). Dentro de este mismo análisis, resulta innegable la presencia de dos nuevos factores que también inciden en la comprensión lectora. Nos referimos particularmente a: 3) la capacidad reconocer las llamadas presuposiciones , es decir, aquellos hechos conocidos (a través del texto o por el contexto) que presupone una oración que denota un hecho nuevo ; y 4) la capacidad de identificar las relaciones entre hechos dentro de un mundo posible . Por lo tanto, el adiestramiento en el análisis de las relaciones entre hechos cumpliría el objetivo de reforzar la comprensión de lectura de los estudiantes, influyendo positivamente en cuatro factores que inciden de manera importante en la comprensión lectora. Un diagnóstico elaborado al respecto podría detectar cuál o cuáles de éstas habilidades se presentan como más débiles en un alumno y así desarrollar una estrategia pedagógica que permita superarlas.

Para el desarrollo de la segunda capacidad (2) la capacidad de proyectar semánticamente las microestructuras en las macroestructuras ), es importante introducir al alumno en lo que podríamos denominar la técnica del resumen . Dicha técnica podría enseñarse a partir de las macrorreglas que menciona Van Dijk. Cada una de estas macrorreglas implica un tipo de capacidad parcial y, por lo tanto, cada una exigiría un tipo especial de adiestramiento. Si las macrorreglas son tres, existirán por lo tanto tres factores más que intervendrían en la comprensión lectora y sobre los cuales se podría influir positivamente. Nos referimos particularmente a las siguientes capacidades: 5) capacidad de identificar y suprimir la información irrelevante para la comprensión de las oraciones que vienen a continuación ; 6) capacidad de generalizar información a partir de datos parciales ; y 7) capacidad de reconocer episodios convencionales que contengan información que aparezca en un texto . De lo anterior se desprende que el adiestramiento en la técnica del resumen cumpliría también el objetivo de reforzar la comprensión de lectura de nuestros estudiantes, influyendo positivamente esta vez en tres factores más que inciden en la comprensión lectora. Por lo tanto, un diagnóstico elaborado a propósito podría detectar ahora cuál o cuáles de estas tres habilidades se presentan como más débiles en un alumno y así atacar dichas carencias en forma precisa.

Dimensión sintáctica (superestructuras)

Dentro de esta dimensión es posible reconocer un nuevo factor que incide en la comprensión de lectura. Nos referimos en particular a 8) la capacidad textual de reconocer la superestructura de cada tipo de texto, es decir, la habilidad para identificar la ordenación global y las relaciones jerárquicas de las partes de cada clase de discurso. Para el desarrollo de esta capacidad, resulta indispensable introducir a nuestros alumnos en el análisis de las superestructuras textuales . Por lo tanto, el adiestramiento en el análisis de las superestructuras textuales cumpliría también el objetivo de reforzar la comprensión de lectura, influyendo positivamente esta vez en un solo factor. La elaboración de un diagnóstico para evaluar dicha capacidad nos parece también pertinente en este caso.

Dimensión pragmática

Dentro de esta dimensión es posible reconocer tres factores más que incidirían en la comprensión de lectura. Nos referimos en particular a: 9) la capacidad de identificar los actos ilocucionarios (actos de habla) ; 10) la capacidad para reconocer los tipos de relaciones que se dan entre los actos de habla ; y 11) la capacidad de reconocer el macroacto de habla del texto concebido esta vez como una totalidad.

Para el desarrollo de estas habilidades, es fundamental introducir al alumno en el análisis de los actos de habla (análisis pragmático de los textos) . Dentro de este mismo análisis, resulta innegable la presencia de dos nuevos factores que también inciden en la comprensión de lectura. Nos referimos particularmente a: 12) la capacidad de identificar el contexto pragmático dentro del cual funciona el texto ; y 13) la capacidad de reconocer las condiciones cognitivas y sociales de cada texto . Por lo tanto, el adiestramiento en el análisis de actos de habla cumpliría también el objetivo de reforzar la comprensión de lectura, influyendo positivamente en tres factores nuevos. Nuevamente se impone aquí la idea de elaborar un diagnóstico al respecto con el propósito de identificar las debilidades y, mediante el adiestramiento correspondiente, superarlas.

Procesamiento cognoscitivo del discurso

Dentro de esta dimensión, es posible reconocer cinco factores más que intervendrían en la comprensión de lectura. Nos referimos particulamente a: 14) la capacidad de relacionar el texto con el contexto de la comunicación ; 15) la capacidad de relacionar el texto con otros textos que tienen en común el mismo tema ; 16) la capacidad de relacionar el texto con información marginal (asociación y evaluación) ; 17) la capacidad de relacionar el texto con las creencias, intereses, tareas y fines, valores y actitudes tanto del autor y como de uno mismo ; y 18) la capacidad de relacionar el texto con el marco de conocimiento sobre el mundo . Por lo tanto, el adiestramiento en el análisis de la relaciones entre texto y contexto (que incluye al sujeto) cumpliría también el objetivo de reforzar la comprensión de lectura de nuestros estudiantes, influyendo de manera positiva en cinco factores que inciden de manera importante en la comprensión lectora. Una vez más se impone aquí la idea de elaborar un diagnóstico al respecto que permita distinguir con claridad cuál es el rendimiento de cada alumno en cada caso y así atacar las deficiencias correspondientes.

Para saber mas:

Van Dijk, Teun A., Estructuras y funciones del discurso , Madrid, Siglo XXI Editores, 1980; p. 28.
Ibid., pp. 49-50.
Ibid., p. 50.
Ibid., pp. 50-51.
Ibid., pp. 52-56.
Austin, John L., Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones, Barcelona, Editorial paidós, 1982. Original en inglés: How to do things with words , Oxford University Press, 1962.
Searle, John, Actos de habla. Ensayo de filosofía del lenguaje , Madrid, Ediciones Cátedra, 1980. Original en inglés: Speech acts: An essay in the Philosophy of Language , Cambridge University Press, 1969.
Searle, John, Op. cit., p. 34.
Searle, John, Op. cit., p. 39.
Van Dijk, Teun A., Op. cit., p.59.
Ibid., p. 83.
Ibid., p. 83.
Ibid., p. 87.
Ibid., p. 87.
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4 comentarios:

RUBEN dijo...

quiero saber cual es el modelo de comprension de texto de amparo tuson. please. burr3n_16@hotmail.com

Alejandro Bekes dijo...

Este comentario es para agradecerte este artículo, ciertamente muy bien escrita y razonada, sobre un tema de interés e importancia. Te pido permiso para citarte en un trabajo que estoy redactando para la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina) a la que pertenezco.

Alejandro Bekes dijo...

Este comentario es para agradecerte este artículo, ciertamente muy bien escrita y razonada, sobre un tema de interés e importancia. Te pido permiso para citarte en un trabajo que estoy redactando para la Universidad Nacional de Entre Ríos (Argentina) a la que pertenezco.

Alejandro Bekes dijo...

Perdón por las erratas. Lo estaba corrigiendo cuando mi hijita de un año quiso arrancarme los cables de la computadora...