miércoles, noviembre 18, 2009

EL EXTRAÑO CASO DE LA MISTERIOSA REFORMA CURRICULAR




Luis Guerrero


Pedro Zafra era un jefe raro. Hombre experimentado en su oficio, solía tener discusiones interesantes con su gente de confianza antes de tomar una decisión que afectara a la enorme empresa que gerenciaba. El problema es que cada vez que daba una orden a su personal, el resultado era siempre desastroso. Es decir, la gente entendía una cosa por otra, hacía muchos encargos al revés o, de lo contrario, no hacía lo que le mandaban pero simulaba que sí.

Ya le habían dicho que eso ocurría porque sus empleados no entendían del todo qué les estaba pidiendo, por qué se los pedía ni para qué. El significado, los motivos y los propósitos de cada decisión eran bastante bien conocidos por Pedro y sus asesores, pues de sus diálogos ilustrados habían nacido todas. Pero don Pedro era un hombre expeditivo e impaciente y no tenía tiempo de detenerse a explicar nada a nadie ni, mucho menos, a recibir sugerencias o a discutir con ningún subordinado alguna opinión diferente al sentido de sus órdenes. Pedro era un hombre honrado y bien intencionado, pero a la vez prisionero de sus creencias. Y el creía sinceramente que nadie podía saber más que él y sus allegados lo que más convenía hacer, por lo que creía inútil y hasta inconveniente hacer participar a sus empleados de sus decisiones.

Ahora déjenme contarles otra historia. Se han anunciado modificaciones al Diseño Curricular Básico que rige desde el 2005 para las escuelas peruanas. Las autoridades han anunciado hace poco que estos cambios se vienen discutiendo y decidiendo desde hace ocho meses en el Ministerio de Educación. Un mes antes de la fecha señalada para su publicación, llamaron a consulta a algunas personas e instituciones en la capital de la república, entregando a cada grupo de trabajo un breve fragmento de la propuesta, para ser discutida en tres horas. Se han negado reiteradamente a entregar el documento completo con el conjunto de las modificaciones realizadas, argumentando que no vale la pena por tratarse de cambios menores.

Para entender el significado de este inesperado hecho y su relación con el caso de don Pedro Zafra, conviene retroceder un poco en el almanaque. El currículo escolar vigente fue producto de una reforma curricular convergente con un conjunto de procesos similares en toda América Latina, emprendida en 1995 y culminada el 2005, luego de 10 años de marchas y contramarchas, de encuentros y desencuentros a nivel técnico y político. El Diseño Curricular Nacional del 2005 pretendía ser una síntesis mejor ensamblada de los cambios precedentes y a pesar de mantener deficiencias que merecían subsanarse, conservó la orientación de fondo que se buscó imprimirle desde el inicio del proceso. Es decir, se mantuvo como una propuesta de superación del viejo currículo por asignaturas y centrado en la enseñanza fragmentada y dosificada de contenidos de información derivados de las disciplinas científicas. Costó tanto esfuerzo llegar a esta consolidación de los cambios, que todos respiramos aliviados pensando que al fin se cerraba un ciclo de reforma curricular y que cualquier modificación posterior debería ser tomada con pinzas, con extremo respeto y cuidado para no romper el difícil equilibro conseguido.

No obstante su valor y su necesidad, no obstante la gran energía desplegada a lo largo de diez años para darle una forma mínimamente coherente, sensiblemente, su limitada viabilidad ha sido un hecho inocultable. Es decir, se ha utilizado mal, poco o nada. En términos técnicos diríamos que las distancias entre el currículo normado y el realmente enseñado han sido enormes. Aunque este problema no ha sido exclusivo del currículo peruano, nuestros propios docentes han reconocido en alguna ocasión no tener tiempo para enseñar más que dos tercios de lo señalado por el currículo para el grado, aunque otros estudios consideran esa estimación algo optimista. Es que se ha encontrado indicios concretos de cómo el profesor tiende a saltearse las demandas curriculares que considera confusas, exigentes o incomprensibles, seleccionando las más simples y dando preferencia a la enseñanza de conceptos, hechos o datos. Los cuadernos de los niños hablan por sí mismos.

Ahora bien, esto ha ocurrido por una sola razón: el Diseño Curricular Nacional actual, pese a haber sido objeto constante de los vaivenes políticos, ha sido producto de un proceso básicamente técnico y ha carecido de una política de implementación que garantice su comprensión y apropiación por parte de los maestros, sus principales usuarios.

El Plan Nacional de Capacitación Docente que se desarrolló en el Perú entre 1995 y el 2001, en pleno proceso de reforma curricular, enfatizó la formación metodológica del maestro. La premisa de la que se partía para privilegiar los métodos y las técnicas de programación de clases era muy simple: el docente ya sabe lo que ahora se le pide, lo que no sabe es cómo enseñarlo. Lamentablemente, el tiempo no confirmó esta suposición y hasta la fecha, los maestros no logran distinguir la diferencia entre competencia, capacidad, habilidad, conocimiento y logro de aprendizaje. A efectos prácticos, todas estas nociones sirven por igual para denominar los conceptos, hechos o datos que siguen entregando ritualmente a sus estudiantes.

Es útil recordar que la reforma curricular de los 90 representó para el Perú y para toda Latinoamérica un giro de 180 grados en el enfoque de la educación escolar. No fue una actualización convencional de sus contenidos sino un cambio profundo del sentido de sus demandas. Ya no se trataba de entregar dosificadamente información enlatada a los estudiantes sino de enseñarles a analizarla, a producirla y a utilizarla de manera reflexiva. Ya no se trataba de mantener al alumno en el rol de consumidor pasivo de conocimientos, sino de enseñarle a crearlo y recrearlo de manera activa en colaboración con sus compañeros. Ya no se trataba de hacer de la docencia una donación de saber sobre cabezas vacías, sino más bien un acto de recuperación del saber social y cultural de sus estudiantes asumiéndolos como piedra angular de los nuevos aprendizajes.

Cada uno de estos tres cambios implicaba una reestructuración profunda de las tradicionales formas de enseñar y aprender, modificando radicalmente el rol del profesor y del alumno. Naturalmente, si el profesor, más allá de las conocidas deficiencias de su formación profesional, no llegaba a percibir estos virajes, estos cambios de sentido en las exigencias del currículo y no encontraba en los programas de formación docente una oportunidad para aprender a ubicarse de otra manera en el aula, seguiría enseñando del único modo que sabía hacerlo: dictando clases. Y eso fue lo que ocurrió. Y ese ha sido el problema principal del Diseño Curricular Nacional actual, más allá de sus necesidades de mayor especificidad, precisión y coherencia interna que todos le reclamamos.

Es por esto que genera confusión y alarma una repentina modificación del actual Diseño Curricular Nacional, realizada a puertas cerradas y con un sigilo tan inexplicable como inexcusable, digno de una operación de inteligencia militar y no de información de carácter público a la que todo ciudadano tiene derecho. Esta manera de introducir reformas al currículo, que no parecen ser tan adjetivas como dicen a juzgar por la renuencia a divulgarlas, revela una escasa o nula preocupación por construir consensos amplios alrededor de sus cambios y sus significados. Es decir, revela su ceguera frente al grave problema de apropiación y viabilidad que lo aqueja y que lo vuelve frágil ante cualquier intento de regresión al pasado, intentos que nunca cesarán y que pueden emerger en cualquier periodo de la vida política desde los círculos más oscuros o desinformados del poder.

Estas modificaciones al currículo nacional de educación básica en el Perú, que pretenden ponerse en vigencia en el tiempo record de 90 días, se producen en circunstancias en que diversas regiones del país, amparadas en las normas y en sus proyectos educativos, han iniciado la construcción de sus propios currículos regionales. Currículos basados en el nacional, como es lógico y necesario, y adecuados a la vez a las demandas específicas de su realidad. Pero el Ministerio de Educación se equivoca al ignorar y hasta denostar estos esfuerzos encomiables, que han impulsado a muchos docentes y funcionarios a ampliar sus conocimientos curriculares y abrir espacios de diálogo profesional francamente prometedores, en vez de respetarlos y aprovecharlos para construir los mínimos acuerdos necesarios en torno a los cambios anunciados y más allá de ellos.

Releamos ahora la historia que les conté al inicio de este artículo. Y es que don Pedro Zafra –símbolo del centralismo- tampoco entendía razones ni compartía las suyas con nadie. Lo que don Pedro necesitaría comprender es que su actitud no sólo seguirá poniendo en riesgo el que sus decisiones se cumplan y empujando a todos en contra de la empresa, sino que en adelante, aún cuando tenga razón, sus mejores iniciativas perderán valor y su único punto de apoyo terminará siendo su poder, efímero poder, no la convicción, la confianza ni el respeto de su gente.

Tomen nota las regiones del Perú del caso de don Pedro Zafra pues no es precisamente el mejor ejemplo de gestión en un país que busca descentraliarse. Mientras tanto, los procesos de construcción de currículos regionales tienen que seguir su curso, pero aprovechando al máximo posible las lecciones aprendidas de esta larga experiencia de reforma que hemos vivido como país. Esta historia continuará.

Blog. El río de Parménides - http://educhevere.blogspot.com/2008/12/el-extrao-caso-de-la-misteriosa-reforma.html
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Pensar Puno desde la educación





Walter Paz Quispe Santos


Si hay algo que se ignora suicidamente en las intencionalidades curriculares de nuestras escuelas y colegios, es el pensamiento sobre Puno. El gran ausente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es sin duda, las potencialidades de desarrollo local y regional. Un raro y terrible axioma pareciera invadir la conciencia de los niños y las niñas: hay que repetir las ideas ajenas y no pensar las ideas propias. Citar autores y no crear ideas, han hecho más que las regresiones y retracciones reculen la educación. Y para el colmo esta forma de proceder es alentada por muchos educadores.

Temas y capacidades tan esenciales para los intereses y necesidades del futuro ciudadano puneño, no son abordados por la escolarización y sin mayor reflexión. ¿Quién promueve tanto engaño y prohíbe un pensamiento auténtico? La educación convertida en facsímil, en fotocopia de las ideas foráneas no hace sino enseñar a olvidar lo nuestro, a postergar el pensamiento propositivo y el conocimiento sobre nuestra realidad. Y no faltaba más. Algunos especialistas del Ministerio de Educación ahora señalan que basta desarrollar las capacidades y no los conocimientos. Esa visión microfísica y fundamentalista es una falsedad. Los conocimientos juegan un rol trascendental en la estructuración de los saberes, capacidades, destrezas. No se pueden desarrollar capacidades meramente por las capacidades. Por eso a falta de un mayor debate el Diseño Curricular Nacional subordina los contenidos, y a veces los ignora suicidamente al señalar que son sólo un medio para desarrollar capacidades. La visión de un curriculum por saberes al contrario los considera tan importantes como los niveles de desempeño. Es decir el conocimiento como un fin también es sustancialmente importante en la formación de las personas.

Puno, desde la perspectiva de la territorialidad constituye el 5,6% del territorio nacional y tiene un 77% de altiplano y un 23% de selva, con pisos ecológicos bien delimitados: puna cordillera occidental, altiplano, cordillera oriental, ladera oriental, el anillo circunlacustre, selva alta y selva baja; con una mayor aptitud de desarrollo pecuario, con un potencial hídrico importante como el Inambari, Tambopata, Heath y el lago Titicaca que por no practicarse una buena educación regional no se aprovecha ni son temas de discusión en la agenda curricular cotidiana.

Se han establecido corredores económicos prioritarios y estratégicos que son desconocidos por la mayoría de docentes y estudiantes. Pero que deberían ser el centro de atención por ser los modelos de desarrollo a futuro. Como por ejemplo el corredor Ilo – Iñapari que integran las provincias de Carabaya, Azangaro, San Román y Puno con el puerto de Ilo; el corredor económico Desaguadero – Ilo, el corredor Juliaca – Arequipa, el corredor eje frontera Huancané, Cojata, Sina Yanahuaya San Juan del oro; el corredor circunlacustre Desaguadero, Huancané, Moho, Tilali que son desconocidos por la sociedad puneña gracias a la educación que sólo enseña a olvidar.

Los principales productos altoandinos que son el sustento del poblador puneño como la quinua, cañihua, cebada, papas, ocas y habas no están presentes en las programaciones curriculares ni son parte de estudio responsable de los escolares. Las cadenas productivas como la fibra de alpaca que dinamizan la economía de muchas provincias no son consideradas la planificación curricular. El potencial hidroenergético, minero y polimetálico, aurífero; la pequeña, mediana empresa industrial; el potencial turístico no son parte de la agenda escolar. Por ejemplo los estudiantes sandinos no conocen la composición química de la naranja, el plátano o el café. Pero si saben de héroes y escritores occidentales, y muchos conocimientos no pertinentes desde la perspectiva cultural ni relevantes desde la importancia social.

Se dice que las escuelas deben enseñar a pensar. Buen corolario. ¿Pero qué se enseña a pensar? Claro, los estudiantes piensan cualquier cosa, menos sobre Puno. Y ese tópico es la agenda olvidada en el curriculum escolar.






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¿Un DCN para formar consumistas y ciudadanos de segunda categoría?



Walter Paz Quispe Santos

Uno de los instrumentos que se utiliza para la educación de los estudiantes de todos los niveles y modalidades es sin duda el currículum, mediante el cual los educadores desarrollan procesos educativos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, el mismo no responde a los intereses y necesidades de los niños aimaras, quechuas y amazónicos del país. Ese es el anacronismo curricular que presenta el llamado Diseño Curricular Nacional que en su ultima versión 2009 fue elaborado en el gabinete del Ministerio de Educación por unos cuantos iluminados especialistas con el apoyo en algunos “consultores” extranjeros al margen de la complejidad de un país como el nuestro que tiene la característica de ser multicultural, plurilingue y en relaciones de conflicto.

El DCN entre la informalidad y la improvisación

Una de las prácticas del Ministerio de Educación en estos últimos años se ha caracterizado por la informalidad y la improvisación. En un principio los maestros peruanos trabajaban con un modelo curricular por objetivos. De pronto bajo los dictámenes del Banco Mundial se impuso el cambio del currículum peruano implantándose un modelo extrapolado de la experiencia empresarial privada, el modelo curricular denominado “por competencias”. El mismo que fue desarrollado de manera informal. Para cuyo efecto el gobierno de ese entonces creo el denominado PLANCAD y PLANCGED, los mismos que constituyeron estrategias de implementación del proyecto. Uno de los rasgos de la implementación curricular utilizó los muy recordados cinco momentos. Luego de varias reformulaciones curriculares se desechó ese trabajo de los cinco momentos por otro de tres momentos. Al final, alguien vino con la idea de que el trabajo por competencias no era funcional ni los momentos servían para un trabajo efectivo en las aulas.

Así apareció en el lenguaje del maestro peruano puneño la noción de un curriculum por capacidades. Su promotor era nada menos que un advenedizo de la Universidad Complutense de Madrid, el académico Román Martiniano. Para este experto sólo eran suficientes las capacidades y no los conocimientos y la experiencia sociohistórica. Así se implementó un modelo currícular por capacidades con las ya conocidas capacidades fundamentales, específicas y de área, muy concordantes con las criticadas taxonomías de Bloom. Luego el presente año plantean un curriculum “corregido y aumentado” con más de lo mismo. No se hablan de las capacidades fundamentales, de área y específicas como fue la idea inicial de Martiniano, sino se habla sólo de capacidades y como era de esperarse, se dan cuenta del error craso y colocan nuevamente los conocimientos o contenidos.

En este proceso informal improvisado los padres de familia y los educadores no fueron consultados sobre la compleja realidad de la educación peruana, y sólo se les consideró como receptores pasivos con un complejo de superioridad racista y excluyente de forma irresponsable e interesado.

DCN sin un punto de partida: no tiene un estudio de demandas, necesidades e intereses.

Para cualquier experto en teoría curricular y la misma teoría explica que un curriculum intencional como lo es el DCN (antes DCB) debe ser una oferta curricular que atienda a los intereses y necesidades de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes a los que está orientado. Es decir, para construirse un Diseño Curricular Nacional debió levantarse una línea de base de fuente primaria y secundaria. Sin embargo, no se cumplió con esos procesos muy significativos para darle legitimidad y consenso a una propuesta. Esto significa que el DCN debe guardar relación y armonía con un modelo de inteligencia aimara, quechua, amazónica, mestiza de los peruanos, y debió tener correspondencia con las necesidades de todos los usuarios del sistema educativo peruano. Esto sencillamente no existe para Ministerio de Educación.

Seguramente realizar procesos de investigación de recojo de demandas exige una mayor inversión, pero este proceso debió realizarse por el bien del país. Al contrario los curriculistas del Ministerio de Educación prefieren dialogar con la Sociedad Nacional de Industrias y las transnacionales sobre el modelo de educación y el perfil de educando que debe formar la educación peruana. ¿Y qué quieren del niño o niña, joven peruano estas entidades? Sin duda, que se formen consumistas. Que ellos coloquen productos en el mercado y los educandos sean meros consumistas, sin tiempo para participar en los procesos productivos y de sus potencialidades regionales y locales de realización. Por eso hablar del muy conocido fortalecimiento de capacidades en este contexto es un absurdo.

Por eso se prefiere seguir calcando ideas de un Piaget que trabajó toda su vida con niños y niñas ginebrinos, un Ausubel que trabaja con niños norteamericanos, o un Vigostky que generalizó sus ideas con niños rusos, o la teoría de las capacidades de Stemberg. ¿Y los niños aimaras, quechuas y amazónicos? Para ellos no se ha inventado nada. Porque se prefiere mantener una idea desfasada como eso de seguir pensando que las leyes, teoremas o axiomas son universales. Encinas dijo en su celebrado “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú” que el niño andino aimara y quechua es el ser más incomprendido por la educación y la historia. Y parece no existir ninguna voluntad política y educacional por se coherentes entre los educandos y el currículum mal llamado peruano.

El DCN: un currículo que desprofesionaliza al docente.

El docente con la implementación de la lógica curricular vigente, se desprofesionaliza y se convierte en un mero operador de capacidades y competencias. La profesionalización docente implica básicamente la toma de decisiones de lo más importante para el proceso educativo en función de los intereses y necesidades de los estudiantes con los que interactúa. Pero al no permitírsele tomar decisiones, sencillamente se convierte en un ser desprofesionalizado y de segunda categoría. Así como sucede con los técnicos que siempre están al mando de los profesionales de primera línea. Eso no pasa con otros profesionales que no tienes que consultar a nadie para mostrar sus formas de desempeño y profesionalidad. Sin embargo, en la Educación peruana las decisiones los toman unos cuantos “especialistas” del Ministerio de Educación.

Los organismos internacionales como la OIT señalan que para tener el rango de profesional se deben tener dos dimensiones fundamentales: la toma de decisiones y la aplicación de las mismas como parte de la integralidad del profesional. El educador peruano con el modelo curricular vigente tiene castrado la toma de decisiones y esa función lo asume completamente el Ministerio de Educación en una postura antidemocrática. Y deja un pedazo de esas decisiones mediatizadas y logreras a la muy conocida diversificación curricular que como propuesta no es funcional ni sirve a los intereses de los educandos de todas las regiones del país.

¿Los colegios particulares y el DCN? ¡Me zurro en la tapa¡.

¿Por qué las Instituciones de Gestión No Estatal o los denominados colegios particulares no usan el DCN para los procesos pedagógicos que aplican? Sencillamente porque así se lo permiten los funcionarios del Ministerio de Educación. Si uno revisa el trabajo de las instituciones privadas, lo que existe en sus formas curriculares son modos disciplinares acordes a las exigencias de las universidades, y más específicamente con los exámenes de admisión (eso no puede llamarse evaluación). Y trabajan por lo tanto, al margen de los objetivos y fines de la Educación peruana.

Por lo que se puede cotejar que existe un currículum abierto para los ricos y un curriculo cerrado para los colegios públicos. Porque en estos centros privados se permite que se lleven cursos como Algebra, Geometría, Aritmética, Trigonometría, etc. Y en los públicos hay que cumplir estrictamente el DCN. Lo que a todas luces nos hace mirar que una es la educación para los pobres y otra para los ricos.

En colegios como el León Pinelo, Los Reyes Rojos y otros, sencillamente el curriculum es otro y no el DCN. Esa es la concesión más importante del Ministerio de Educación porque al parecer su preocupación más importante es ese sector de la sociedad peruana.

DCN: contenidos sin relevancia social ni pertinencia cultural.

El Diseño Curricular Nacional, a parte de tener muchos contenidos desfasados y desactualizados desde hace un siglo o 30 años en algunos casos, es una camisa de fuerza que no permite al educador de todas las regiones del país incluir contenidos estratégicos locales y regionales para el fortalecimiento de capacidades o saberes. Contenidos muy importantes para el futuro de los estudiantes no son tomados en cuenta porque mantiene un modelo de diversificación curricular desfasado. Es increíble mirar como los niños de la zona de Sandia no estudian la composición química de la naranja, papaya o plátano, o los estudiantes de Carabaya donde se sabe que la economía es dinamizada por la fibra de alpaca, no tengan la oportunidad de conocer los mecanismos del desarrollo productivo de esa actividad.

Hay corredores económicos estratégicos, potencialidades de desarrollo local y regional, proyectos estratégicos, lenguas de la comunicación, cultura viva que no es considerada ni aceptada en el curriculum oficial. Esto hace que la ciudadanía que forma nuestra educación es de segunda categoría y sólo orientado a ser pasivos y consumistas en el futuro.

Y si la educación continúa con este enfoque, pasarán cincuenta años el ese futuro solo será fotocopia del presente. ¿Y eso es lo que queremos los puneños para nuestros hijos?
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