lunes, agosto 15, 2011

Estereotipos de la comprensión lectora



Walter Paz Quispe Santos

Cuando observamos la comprensión lectora desde la perspectiva de los procesos de enseñanza y de aprendizaje según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Londoño, por ejemplo señala que según se asuma el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos, las mismas que son especificadas por Guillermo Bustamante las mismas que son:

El nominalismo, que se practica en las asignaturas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando “comprenda” nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros. Esta modalidad es predominante en estas áreas, así el docente descuida un aprendizaje comprensivo de las ciencias sociales y las humanidades, las ciencias y tecnologías en su verdadera complejidad e integralidad por una enseñanza atomística y parcial.

El Formulismo, que se practica en las asignaturas de Ciencia, Tecnología y Ambiente; y Matemática donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros. El aprendizaje algorítmico es el que predomina y reduce el aprendizaje a un mecanicismo, donde los estudiantes logran resolver problemas complejos sin saber el por qué ni el para qué. Lo cierto del asunto, es que los docentes quieren que los estudiantes aprendan desde el contexto de la justificación y no desde el contexto del descubrimiento y de la aplicación.

El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Lengua y Tutorías, y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el “deber ser”, es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos. Así se ignora aspectos sumamente importantes en la enseñanza de lenguas como la variación y la adecuación a las realidades plurilingües y multiculturales.

En suma, como bien lo señala Bustamante, al asumir la lectura desde el nominalismo se convierte en un recurso para obtener nombres que son requeridos a los estudiantes en el momento de la evaluación, así como, cuando se asume la lectura desde el formulismo se prioriza un tipo de lectura monosémica condensado en fórmulas; y finalmente, cuando se asume desde el normativismo, la lectura se reduce a los ejercicios de interpretación que explotan la gramaticalidad o la “moraleja” de los textos.

Una dilucidación atenta de las formas anteriormente detalladas nos permite comprobar que la lectura se emplea desde una postura pragmática y utilitaria donde se puede observar que sólo sirven las lecturas que te brindan una información útil de acuerdo con las áreas o los intereses y necesidades de los usuarios. Por otro lado, existe un sesgo marcado de suponer que la enseñanza de la comprensión lectora sólo es responsabilidad del docente de Lengua y/o Comunicación asumiéndose así una posición estrictamente esencialista frente a la responsabilidad del docente de las demás áreas curriculares.





sábado, agosto 13, 2011

Los 100 años de José Portugal Catacora








Walter Paz Quispe Santos

José Portugal Catacora es uno de los grandes pedagogos que tuvo el país. Después de la renovación que significó la Pedagogía peruana con José Antonio Encinas. El paisaje de su tierra natal Acora y el amor por los niños y niñas de los andes, lo motivaron a incursionar en la Educación para transformarla, repensarla y hacer de ella el valor más importante que puede hacer un maestro para mejorar la sociedad. Durante todos los años de mi formación de educador mantuve un cordial e ininterrumpido dialogo con sus libros más importantes legados a la pedagogía, muchos de ellos desperdigados y difíciles de ubicar. Lo hacía con el sentimiento coterráneo casi religioso de estar compartiendo las más inquietantes preocupaciones de la pedagogía general y particular. Porque como a él lo animó la grandeza de los aimaras a mi me anima el mismo sentimiento de dignidad de la cultura aimara.

Si bien José Antonio Encinas señalaba que el niño andino era el ser más incomprendido por la historia. José Portugal Catacora compartía esa misma preocupación. Por eso se atrevió a escribir más de cuarenta libros de pedagogía, y muchos de ellos inéditos. En cada uno de sus textos uno encuentra una búsqueda de la pertinencia cultural, la relevancia social en la didáctica. Por eso sus planteamientos de una educación por niveles de madurez no sólo son un atisbo o epifenómeno de las pedagogías o teorías de la educación que se discutían en esos tiempos, son en realidad las indagaciones más lúcidas que hasta ahora no han sido superadas por las investigaciones pedagógicas ni experimentales. Además, sus escritos son legítimamente actuales. Alguna vez cuando daba una charla sobre la pertinencia cultural de Jean Piaget en los andes, en la Universidad de San Marcos, un catedrático sanmarquino, me hizo muchas preguntas sobre José Portugal y terminamos hablando de uno de sus libros mayores como es “Psicopedagogía del lenguaje”. Allí señala sobre la función social del lenguaje que “si bien el origen causal del lenguaje radica en bases psicológicas individuales de condición inmanente, su objetivación, como efecto, es esencialmente trascendente. De ahí su carácter social por excelencia y su papel de vehículo de la cultura humana por antonomasia. Pues, posee virtud de eslabonar individuos, sociedades y naciones, así como poner en contacto el pasado con el presente y proyectar el presente hacia el porvenir en una acción permanente de transmisión oral y escrita, de valores que se heredan, de generación en generación, en forma sistematizada, en centros educativos, y en forma espontánea, en la labor informal de las élites sobre las masas. Pero ese carácter del lenguaje suele revestirse de ciertas peculiaridades en determinadas circunstancias condicionales, según las clases sociales que lo hablan o la objetivación cultural a cuyo servicio se le emplea”. Estos planteamientos no contradecían ni a Piaget ni a Vigotsky al contrario confirmaban las teorías existentes.

Cuando uno revisa sus planteamientos sobre el lenguaje y la madurez mental para el aprendizaje, José Portugal Catacora nos explica usando las ideas de Gesell que existen dos tipos de madurez: la madurez vital y la madurez del aprendizaje verbal. Si bien las facetas fundamentales que la conducta presenta son la conducta psicomotriz, la conducta adaptativa, la conducta verbal o de lenguaje y la conducta social. Estas cuatro facetas se desenvuelven dentro de una unidad evolutiva indivisible. La integralidad de la comprensión de la madurez aun no tiene motivación en los investigadores contemporáneos, lo que existe en realidad son estudios atomistas y parciales de la compleja evolución y desarrollo de los seres humanos.
Otra faceta de su vida, lo relaciona con la fundación de los núcleos educativos campesinos, una propuesta puneñista y andina que vinculaba los sistemas productivos con la educación. Al respecto señalaba: “A partir de Marzo de 1945 mi labor profesional se intensificó con muchas y variadas actividades, ya en mi cargo de Jefe de la Brigada de Alfabetización. En primer lugar, hice una visita relámpago a la mayor parte de las provincias y constaté que la Campaña de Alfabetización había terminado en diciembre del año anterior; solamente las maestras de Lampa y dos esposos en Ayaviri seguían alfabetizando. En aquellas visitas observe que en la provincias de Puno, San Roman, Chucuito y Huancané, los adventistas tenían organizadas sus escuelas, como después se organizaron los Núcleos Escolares Campesinos; pues tenían la estación misionera como escuela central y varias escuelas dependientes como escuelas seccionales. Aproveche esta observación para escribir un proyecto de Nueva Organización de las Escuelas Rurales que se publicó con la opinión favorable del maestro Encinas y otros maestros con el nombre de "La Escuela Andina del Porvenir".

La preocupación por la educación rural fue uno de sus anhelos, sentía la emoción por mejorarlo, porque hasta ahora el poco interés mostrado por mejorar la educación rural hace que a los niños y niñas aimaras y quechuas se les niegue el acceso a muchas habilidades básicas que requieren para su desarrollo como personas y por eso no se les brinda los saberes o capacidades necesarios para superar la pobreza. En su celebrado libro, “organización de la nueva escuela rural” José Portugal Catacora expresaba el valor de la responsabilidad de los educadores: “"Maestros Rurales: Cuando pienso en vuestras responsabilidades profesionales, mi imaginación se proyecta decenas de años en el porvenir i entonces veo nuestros campos, no ya poblados de chozas grises, solitarias i destartaladas, sino casitas blancas, con tejados rojos, rodeados de jardines, huertos y chacrales florecientes; aún más veo cruzar las pampas i las punas, las quebradas i los valles, un sin número de vehículos, llevando hombres y mujeres, plenos de vitalidad i rebozantes de optimismo; i, en la vera de los caminos, niños alegres, sanos i fuertes, que juegan a plenos pulmones, bajo soles de eterna primavera.


En la vida de aquellos seres idealizados, siento palpitar vuestra obra, perennizándose a través de los tiempos, en un porvenir sin límites".
Finalmente quiero destacar su constante interés por animar la lectura en los niños y niñas, escribió “Mi tirallo” con un conjunto de cuentos y relatos dedicados a mejorar la lectura infantil. El libro “cuento puneño” tuvo el mismo interés de fomentar la lectura. El maestro Portugal dedicó muchas páginas en diarios y revistas al aprendizaje de la lectura, ese interés tiene que ver con un genuino interés por la conciencia generalizada en todas las sociedades de la necesidad de conocer las bondades de la ciencia y la tecnología, las artes y las humanidades. Y los niños y niñas andinas no podían estar excluidos de ese derecho fundamental que consagra la misma declaración universal de los derechos humanos. Al no saber leer, sencillamente no disfrutamos todo el bagaje cultural que la humanidad nos ha legado como patrimonio.
José Portugal Catacora, fundó en enero de 1947 la IEP 70001 como Instituto Experimental de Educación de Puno. Al respecto en su memorable memoria cuenta: “José Antonio Encinas, por entonces Senador de la República, elegido tras volver al Perú luego de 15 años de destierro, recibió la visita de un joven profesor paisano suyo, José Portugal Catacora, quien venía a solicitar su apoyo y consejo para la creación de una escuela en Puno donde se pudiera ensayar científicamente la manera de mejorar la educación de los niños del altiplano.

El maestro Encinas me recibió en la sala de la Dirección del Colegio Dalton, que había fundado en Lima con sus hermanas. Ya me conocía por las cartas que intercambiamos a raíz de mi libro "La Escuela Andina del Porvenir" . Le hablé de la Escuela experimental y me escucho con mucha atención. Luego me dijo con verdadera emoción: ¡Ahora vamos a hacer una señora escuela experimental en Puno!.
Desde aquel día quede conectado con el maestro Encinas, lo visitaba a diario. Bajo su dirección hicimos un nuevo plan de experimentación mejorando el proyecto que presente y que había elaborada con el apoyo de Astete Maraví. Nos proponíamos ensayar un sistema de organización escolar basado en los resultados de la aplicación de pruebas de diagnóstico de madurez integral de los niños y no en los consabidos exámenes de conocimientos repetitivos. Durante su estadía en Cuba, el maestro Encinas había trabajado en el Liceo Aguayo en el departamento psicopedagógico, de modo que conocía bien el tema.

Con su apoyo, el Senado como lo había hecho la Cámara de Diputados, aprobó en el Presupuesto de la República la creación del Instituto Experimental de Educación de Puno. El maestro Encinas se encargó de hacer aprobar el Plan, luego gestiono el presupuesto y el nombramiento del personal, todo lo cual demandó una preocupación de seis meses, hasta Junio de 1947.


En todo ese tiempo pasamos los días útiles acompañándolo. Unas veces en el Colegio Dalton, otras veces en el Ministerio de Educación y hasta recorriendo las calles de Lima, a pie o en automóvil, no cesaba de hablarme sobre lo que debía ser una escuela experimental. Entonces pudimos comprender el amor entrañable que el Maestro encinas tenía por el niño, su profunda sabiduría sobre la educación, su interés por la conquista de los derechos del maestro, en fin, sus ecuménicos conceptos pedagógicos y educativos como problema esencial para alcanzar un verdadero cambio cultural y social.

Nos sentimos completamente identificados con él y un cambio radical se produjo en nuestro espíritu de maestro bajo su influencia. Hasta entonces nuestros estudios sobre las ciencias pedagógicas solamente tenían carácter de ilustración que utilizábamos para dictar conferencias y cursos, pero no existía relación directa entre nuestras ideas y nuestra labor práctica; con su influencia comprendimos cabalmente que el maestro debe ser un permanente investigador en el aula y en la escuela para mejorar constantemente no la "enseñanza" sino el aprendizaje y el desarrollo del niño. El Instituto sería un verdadero laboratorio para ensayar científicamente las mejores ideas al servicio de la infancia.

Con esta nueva personalidad, cargada de emociones y conceptos nuevos, volcados en el nuevo plan pedagógico del Instituto formulado con el maestro encinas, volvimos en los primeros días del mes de junio del año 1947. Nunca sentimos tan intensa alegría de llevar a nuestro pueblo, a sus niños, un presente como la creación de un plantel que los educara mejor”

La institución 70001 de Huajsapata como reconocimiento a su labor educadora debe llevar el nombre de este insigne maestro, sé que así será.

miércoles, agosto 10, 2011

Concepciones de la enseñanza de la lectura en la práctica docente.




Walter Paz Quispe Santos

Existe una variedad de concepciones, posturas que asume el educador en la enseñanza de la comprensión lectora y otros tópicos propios de las áreas que enseña, las mismas que devienen de la concepción de la educación que asumen y practican. La más común es la que detalla Juana Pinzas cuando refiere que la lectura comprensiva es obviada por una preferencia de la transmisión oral, la que consiste, casi exclusivamente, en el dictado de la información para que el alumno copie lo que el profesor dice. “Es decir, ni siquiera se trata de una transmisión utilizando el lenguaje oral, sino de un estricto calco que reemplaza una modalidad de input visual (copia de pizarra) por otra, el input auditivo (dictado)”

Louis Not ha logrado identificar tres formas de enseñanza: la enseñanza en primera, segunda y tercera persona. Not brinda una alternativa a la enseñanza autoritaria que él denomina enseñanza en tercera persona, que trata al alumno como “objeto” y a la enseñanza en primera persona, que sería la del educando como “puro sujeto” educativo sin intervención del educador. La alternativa es la enseñanza dialogante que él llama educación en segunda persona, cuyos postulados parten de la certeza de que el discurso del educador será formativo solamente en el caso de que el educando a medida que reciba los mensajes magistrales, los reconstruya y los integre, a través de una actividad, en sus propias estructuras cognitivas y necesidades mentales Teun Van Dijk da cuenta que las reglas y normas del discurso son socialmente compartidas. Las condiciones, funciones y efectos del discurso son sociales, y la competencia discursiva sólo se adquiere socialmente. En síntesis, el discurso y sus dimensiones mentales, tales como sus significados, están insertos en situaciones y estructuras sociales. Y a la inversa, las representaciones sociales, las relaciones sociales y las estructuras sociales con frecuencia se constituyen, se construyen, validan y legitiman en y por el texto y el habla. En esa misma perspectiva Louis Not ha clasificado los métodos de la tradición pedagógica en heteroestructurados, autoestructurados e interestructurados, señalando la última como la más coherente dentro de las prácticas pedagógicas actuales.

Guillermo Bustamante por su parte nos presenta cuatro concepciones que se presentan con regularidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre todo en la relación educador / educando, las mismas que presentamos:

Primer modelo. El alumno aprende mediante la experiencia pero en concordancia con su proceso madurativo. “Los grados de acceso a la lectura o a la complejidad de los textos se consideran condicionados por procesos madurativos” por ejemplo en este marco se propone que las lecturas deben responder a las reales necesidades de las personas de acuerdo con los grupos étareos. Los estereotipos conocidos en la enseñanza como “primero los niños necesitan leer literatura llena de fantasía para ir avanzando a la literatura realista” pertenecen a esta concepción. Aquí se inscriben las posiciones maduracionistas y piagetanas cuyo axioma generalizado es que “la educación se subordina al desarrollo”.

Segundo Modelo. En este modelo la lectura no responde a los procesos madurativos, al contrario parte de la premisa de que el desarrollo del educando y sus lecturas están en manos de la educación. El postulado utilizado en esta concepción es “educa al niño de hoy para no tener que castigar al hombre del mañana”. Esta concepción de la enseñanza de la lectura tiene como corolario de que “el desarrollo se subordina a la educación” tal como lo planteara Lev Vigotsky y la escuela soviética.

Tercer Modelo. En este modelo el educador y el educando entran en contacto gracias a los estímulos del educador, los educandos asumen una posición pasiva porque sólo validan el proceso. Así el docente transmite las lecturas que él ha seleccionado y el alumno está obligado a comprenderlas porque habla el mismo idioma. Esta posición es suicida en una realidad multilingüe donde en vez de realizar un aprendizaje coherente de la lectura en primera o segunda lengua se origina violencia simbólica. Este modelo de enseñanza frontal es la que Not denomina enseñanza en tercera persona.

Cuarto Modelo. El cuarto modelo presupone los procesos de enseñanza y de aprendizaje como una transacción, investigación acción o acción reflexión, donde el educador y educando operan de distintas formas sobre un mismo objeto, el propósito de las lecturas no son la convergencia sino la divergencia de puntos de vista en una relación dialéctica, el educador codifica enunciados que el alumno descodifica, es decir el alumno considerado coagente, no objeto transformado ni receptor sino perceptor. “La lectura es una acción participativa, que transforma a los sujetos en la medida que permite explicitar las condiciones que rodean la producción e interpretación de enunciados”

En suma, estas concepciones asumen la enseñanza de la lectura desde la perspectiva del poder, sujeto y la razón. Los educadores que practican un modelo de enseñanza de la comprensión lectora desde el poder construyen unidireccionalmente una intencionalidad desde su formación y concepción unilateral, no se reflexiona sobre las posiciones asumidas y las asignadas a los educandos, mientras que cuando se asume la lectura desde el sujeto, se busca la libertad y la autonomía, es decir, se concibe la lectura como una forma de liberación y los goces del significante; y finalmente, quienes plantean formas de lectura para la razón apuestan por un proyecto de modernidad según cuyo propósito la razón colectiva resolverá todo, aunque no existen tales motivaciones dentro de las formas utilitarias de empleo de la lectura.