miércoles, abril 16, 2008

PUNO EN IMAGENES

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Antes de que fuera la avenida el Puerto

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Camino al Azoguine donde ahora se encuentra el Colegio Maria Auxiliadora

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El muelle de Puno

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Entrada a Puno por el sur

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Otra mirada al mercado

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Mural del viejo local del mercado central

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Antiguo local del Municipio de Puno

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Casa Conde de Lemus

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San Luis de Alba

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Entrada principal del antiguo mercado central Puno

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San Carlos y el Parque Pino

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Plaza de armas de Puno

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Puno de antaño

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Puno imagenes


La antigua callecita Puno, la calle de los puentes...
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La universidad negocio y sus filiales






Walter Paz Quispe Santos


Una de las mayores expresiones del desorden en educación superior, era sin duda las filiales de las universidades. Instituciones que sin brindar calidad ni una Formación profesional adecuada otorgaban títulos a nombre de la nación, y por lo tanto agudizaban más la educación nacional y regional.

Las últimas evaluaciones para el nombramiento de profesores, puso en evidencia la mala formación universitaria y muchos de los docentes evaluados procedían de estas filiales. Más atención al dinero y casi nada a los aspectos académicos, ha permitido que la crisis se generalice en nuestro país. La región Puno fue tal vez el lugar donde más universidades negocio operen sin una acreditación ni una oferta educativa de calidad. Entidades que proceden de Lima, Trujillo, Arequipa, Moquegua, Chimbote, y otras ciudades con currículas poco relevantes socialmente para los intereses locales y regionales, menos pertinentes culturalmente y insignificantes profesionalmente. Pero eso no importa a la universidad negocio, solo el aspecto económico. Y si hay alguna que se salva de esta triste realidad es la Universidad Peruana Unión que desde que se instaló en la región Puno tuvo mas cuidado en su oferta, exigencia académica y la formación de valores.

Por eso es saludable el anuncio gubernamental de cortar el funcionamiento de las facultades de educación de estas universidades mediante la modalidad de filiales. Y claro, respetar las que cumplen los controles de calidad y rigor académico. Esto exige una intervención inmediata y un ordenamiento del funcionamiento de las universidades en el país y la región por un lado; y por otro lado, la seriedad y responsabilidad en el otorgamiento de títulos profesionales.

¿Cómo funciona la universidad negocio en el país como filiales? Un avivato con mucho interés por el beneficio económico, gestiona en la sede principal de la universidad y en una facultad específica una licencia o autorización para hacer funcionar una sede en su provincia. Luego, se preparan unos módulos o textos universitarios con una miseria intelectual hasta conocimientos desfasados. Luego se recolectan docentes facilitadores que sin ningún perfil profesional académico necesario tienen la responsabilidad de impartir esos conocimientos “con fecha de vencimiento” a los estudiantes matriculados. Y estos generalmente son “fracasados” que no lograron ingresar a algunas de las pocas universidades competentes o de mayor reconocimiento regional. Así se pacta el convenio mediocre: paga puntualmente tus cuotas y serás aprobado automáticamente.

La gran beneficiada es la sede principal que gracias a una cuenta bancaria recepciona los aportes económicos, y el pago que se brinda a los profesores facilitadores es miserable, pero las sumas que deben pagar los estudiantes son elevados, tienen que aportar una mayor cantidad de dinero con tal de obtener el ansiado título profesional. Y si nos ponemos a identificar la infraestructura donde funcionan, generalmente es un local inadecuado o las aulas alquiladas de un centro educativo público.

La mayoría de estas instituciones de formación hacen depender la reflexión académica de los módulos mediocremente preparados. No instalan bibliotecas especializadas ni realizan convenios para la profundización y consulta de textos universitarios. Eso tampoco importa. No es parte de la propuesta programática, eso es problema de estudiante. Es decir, un problema de nadie.

Y si miramos las investigaciones que desarrollan, todos se acogen a una modalidad de suficiencia profesional, es decir, un examen basta. Y después sólo viene el trámite. Por lo tanto, no son parte de la reflexión ni lo aportes al desarrollo educativo regional, y no son parte de la solución de nuestros problemas al contrario de las agudización de las mismas.

En el país y la región Puno, es hora de acreditar nuestros estudios en universidades de primera calidad. Y esa es la exigencia a nuestras universidades regionales como la Universidad del Altiplano, la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y la reciente Universidad de San Carlos. Necesitamos profesores universitarios con experiencia y una acreditación académica exigente, no esos profesores que egresan de estas universidades y sin haber trabajado siquiera en un centro educativo se nombran increíblemente en las mismas universidades gracias al favoritismo político. Necesitamos una universidad regional al servicio de los intereses regionales, y que formen profesionales y académicos para nuestro desarrollo regional.

La universidad es responsable del éxito o el fracaso regional. Y la calidad de los profesionales que dirigen los destinos de la región Puno. Basta mirar como está la universidad puneña para saber como está la región.
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El Diseño Curricular Nacional y el centralismo educativo.





Walter Paz Quispe Santos.


Todos los estudiantes iniciaron el mes de marzo las labores educativas que consisten en aprender contenidos y desarrollar capacidades y competencias en base a un documento denominado Diseño Curricular Nacional. Ciertamente este documento no es neutro. No existen intencionalidades neutras y objetivas. Responden a ciertos intereses y a un determinado proyecto ideológico y político. Por ejemplo, en la experiencia de la educación peruana existieron tres proyectos educativos: el colonial, el criollo y el mestizo. Así, el proyecto mestizo propuso en un momento el modelo educacional llamado Tecnología Educativa basado en los supuestos de la ideología de eficiencia social, y luego el modelo denominado Constructivismo fundados en la misma ideología. Por eso en el léxico de los educadores existía la expresión ineficiente y eficiente, es decir la escuela fue un espacio para salir de la ineficiencia y conseguir la eficiencia social. Hoy se habla de incompetentes e incapaces y la función social de la institución escolar es precisamente convertirlos en competentes y capaces para un determinado proyecto social.

El Diseño Curricular Nacional, por lo tanto, responde a un determinado proyecto político centralista inspirado en la preocupación de la unidad nacional que en la práctica consiste en que desde Tumbes hasta Tacna se desarrollen los mismos contenidos y se busquen fomentar las mismas capacidades y competencias. Concebido así el DCN lo único que produce es que la educación sea irrelevante socialmente, impertinente culturalmente e insignificativo para los intereses y necesidades de los estudiantes peruanos en general y los puneños en particular. Un país diverso culturalmente y lingüísticamente desarrolla un proyecto suicida, insensible y sin respeto a formas de pensar y actuar diferentes.

Se nos dirá que el DCN permite la diversificación y la contextualización a las realidades distintas y la consigna es que se cumplan en el país el 70% de los contenidos y sólo se puedan ¨diversificar¨ un 30% de contenidos. Esta prerrogativa amparada en un legalismo educativo no responde a los intereses y necesidades regionales. Ni es respetuoso de la diversidad y los contenidos regionales que son los que con prioridad deben desarrollar los estudiantes en todas las regiones. En nuestra región, así no hay tiempo para tratar el Lago Titicaca a profundidad, los proyectos de desarrollo estratégicos, nuestra fauna y flora, la historia regional, la reactivación de la producción y productividad regional y otros. Sólo porque hay que preservar la unidad nacional, que posterga los ideales de una descentralización educativa y la autonomía regional.

Engañosamente se sostiene que el DCN es intercultural y abierto. Nada más falso para un país que exige una oferta educativa más coherente. Veamos. Lo intercultural supone un respeto a la alteridad y lo diverso de igual a igual, es decir, que en las instituciones escolares se estudien contenidos regionales y nacionales en un tratamiento curricular de 50% a 50%. Esto en nuestro país no es posible porque el mandato es 70% - 30%. Por lo tanto, se propone un centralismo disfrazado de interculturalidad, o más propiamente una interculturalidad entendida como sumisión. La práctica de la interculturalidad exige en un primer momento la práctica de la intraculturalidad regional, para que el diálogo sea equitativo.

Un currículo abierto, ateniéndonos a la experiencia internacional, quiere decir, que los actores educativos desde una planificación de bases deciden los contenidos y objetivos educativos sin la intervención del Ministerio de Educación, ya que el propósito es atender a la diversidad. Esto en el país no se permite, porque las macrodecisiones y microdecisiones lo decide el centralismo limeño y los educadores sólo se limitan a cumplir y obedecer las directrices de una diversificación engañosa y aparente.

Los educadores, no son los autores intelectuales de lo que se desarrollan en las aulas peruanas y puneñas. Los que pensaron el fracaso educativo, por lo tanto, son una élite de curriculistas obsesionados por la unidad nacional y sin un conocimiento de la complejidad del país. Esta constatación además nos hace pensar que es urgente construir un currículo regional hecho a nuestra medida y en armonía con nuestras naturales tendencias regionales. Un currículo que no nos globalice, sino que reinterprete la globalización. Que construya nuestra propia noción de la modernidad y posmodernidad. Ya no más un DCN que sólo busca formar educandos consumistas y fieles contribuyentes al centralismo fiscal.
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Salud y alimentación escolar en la región Puno: ¿La infancia como subdesarrollo?




Walter Paz Quispe Santos.

¿En que situación nutricional se encuentran nuestros niños y niñas en edad escolar? En una condición vulnerable y en extrema pobreza. Esta triste realidad no parece preocuparle al sector salud y mucho menos al sector agricultura. Educación es salud, y no sólo eso, también es alimentación, es decir, agricultura. No obstante esta constatación no sensibiliza a sus directores regionales. No hemos visto sentarse en una mesa al Director de Salud y Agricultura y coordinar con Educación el futuro nutricional y la seguridad alimentaria de los niños y niñas de la región Puno.

La desnutrición que generalmente se refiere a deficiencias específicas de vitaminas o minerales, o a una deficiencia mayor de tipo energético-protéico. Es alta en la región Puno. Médicos y nutrólogos han propuesto diferentes formas de clasificar niveles de esta deficiencia energética-proteíca mediante el peso y talla de un niño o niña. Esta forma de clasificación a pesar de sus vacíos metodológicos nos brinda algunos indicios de la desnutrición de nuestros niños. Por ejemplo el enanismo nutricional de niños menores de cinco años con retardo en el crecimiento en la región es de 29 y 30 con un déficit en el primero y segundo año de vida y la desnutrición aguda tiene una puntuación de 5 en la proporción de niños menores a cinco años.

Si revisamos algunos indicadores, como la tasa de mortalidad en la niñez es de 85 por mil nacidos vivos, un indicador muy elevado en relación al resto del país que sólo cuenta con 33 por cada mil nacidos. La desnutrición crónica en la región es de 29,7. Hay más datos. Según el INE-MS la insuficiencia ponderal, es decir el peso por edad en menores de -2 D.S. es de15, 6. La emaciación, es decir niños con un peso por talla inferior es de 0,7; y la cortedad es de 51, 1. Las condiciones de cortedad grave en la región son de 23 y severa son de 5,0. Esto nos permite observar que la desnutrición posnatal y en edad escolar produce daños irreversibles en el desarrollo mental de los afectados.

¿Cuáles son las consecuencias para el futuro intelectual del estudiante puneño? Son muchas: disminuciones en la creatividad emocional y de motivación, el descenso en la flexibilidad cognitiva. Y una que preocupa: los niños y niñas crónicamente desnutridos no pueden realizar ciertas experiencias que serían necesarias para su desarrollo cognitivo. El periodo de vulnerabilidad para los efectos del largo plazo, es decir para la primaria y la secundaria, incluso la formación superior es mucho más larga de lo que se suponía. Hoy existe la convicción de no sólo la desnutrición severa interfiere en el desarrollo humano, sino también la desnutrición leve o moderada comporta un factor de riesgo para el desarrollo humano.

Tal como lo demuestran los estudios de Pollit, Ulrike Eigner y otros. El retardo del crecimiento intrauterino debido a una deficiencia nutricional es un factor de riesgo en el desarrollo mental infantil y en el desarrollo cognoscitivo preescolar. Las probabilidades de que un niño o niña con este caso esté intelectualmente rezagado son muy altas. Y los programas alimentarios existentes con una dieta balanceada de energía, proteína y micronutrientes suministrado a madres gestantes no han producido efectos favorables en el desarrollo intelectual posterior del hijo o hija durante el periodo preescolar y escolar.

En una población donde la deficiencia de yodo es endémica, la deficiencia de este nutriente en la madre y en el feto durante a gestación, particularmente durante el primer trimestre, es un factor de riesgo causal para el desarrollo intelectual del niño desde la infancia. Hay probabilidad de que esta deficiencia cause un retraso moderado o severo en el desarrollo intelectual desde su nacimiento. La desnutrición energético protéica, así como la anemia ferropénica durante los primeros años de vida son factores de riesgo causal con relación al desarrollo intelectual del niño durante los últimos meses de este periodo.

Una advertencia más: la desnutrición energética proteica durante los tres primeros años de vida constituye un factor de riesgo causal con relación al desarrollo intelectual y la competencia educativa del niño durante el periodo preescolar y escolar. En una población donde la desnutrición es endémica, el retardo severo en el crecimiento infantil durante el periodo escolar es un indicador de riesgo para el desarrollo intelectual y la competencia educativa. La anemia ferropénica y la deficiencia endémica de yodo en el preescolar y en el escolar es un factor de riesgo causal concurrente con relación al funcionamiento intelectual.

De estos datos y evidencias científicas al parecer no se enteraron Alan García, el Ministro Chang, y por eso creen que la culpa de todo lo tienen los profesores. Las deficiencias de comprensión lectora y razonamiento matemático, también tienen bases nutricionales, señor Ministro de Educación. Pero vayamos a lo nuestro: ¿En la región Puno seguiremos en el marasmo y kwashiorkor nutricional? ¿Cuándo tomaremos conciencia de la desnutrición severa que viven nuestros niños y niñas? ¿Existe alguna política social de salud y agricultura para enfrentar el problema?

En lo que a desarrollo humano regional corresponde sólo hay una práctica miserable: se promueve una infancia como subdesarrollo.
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La EBI en el Perú ¿más de lo mismo?




Walter Paz Quispe Santos


Hace poco se realizó en la ciudad de Juliaca un congreso de profesores de Educación Bilingüe Intercultural. El certamen ciertamente congregó a muchos educadores de la región Puno y algunos de sus conocidos propulsores quienes premunidos “con lo de siempre” sazonaron la tautología en la lingüística aplicada y el aderezo con más de lo mismo en la educación intercultural.

No me opongo a la Educación Bilingüe Intercultural, -ahora Educación Intercultural Bilingüe- sino al contrario soy uno de sus fervientes defensores. Soy uno de los convencidos en su relevancia y pertinencia en la educación regional y nacional. Por eso me matriculé en el programa de Lingüística Andina y Educación de la UNA Puno, y seguí convencido sus ideas fuerza, fui parte del coro de sus postulados, y hoy debo decir que muchas de esas ideas se me desmoronan ante la realidad educativa compleja y cambiante.

Los congresos académicos son espacios para el debate libre y abierto sobre el estado de la cuestión de una disciplina, y sobre todo para comunicar nuevas ideas, nuevas investigaciones, es decir, para darle frescura y salud a la ciencia. Y en este caso a la lingüística aplicada y la educación intracultural e intercultural. Pero, el congreso en mención estuvo lejos de esos ideales, al contrario se asemejó a una reunión de ghetto cuyo mesianismo olvidó por completo las reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica, cultural y lingüística del país.

Con una educación intercultural bilingüe reducida a los programas agotados como propuestas, eso de transición y de mantenimiento; y con un enfoque instrumental que busca en sus objetivos ocultos una forma de concebir la interculturalidad como sumisión, con tópicos de la lingüística aplicada cuyas reflexiones corresponden a la década del 80 del siglo pasado ¿se puede llegar a algún lugar? Sin duda que no, sólo se tiene mas de lo mismo, mas de lo de siempre. Es decir, someter la EBI a lo “políticamente correcto”.

La realidad de la EBI o EIB en nuestro país es triste: no existen resultados sobre su aplicación, antes que satisfacer los intereses y necesidades de los niños andinos se ha preferido quedar bien con las financieras de la cooperación internacional. Tampoco existe voluntad política de nuestros gobernantes, sino miren las opiniones de nuestro Ministro y viceministros, y la crisis se agudiza más cuando se observa que existe una escandalosa improvisación politizada sobre su implementación.

Hay más en esta increíble y triste historia. Se ha creado el programa PEAR para atender el medio rural. Pero es lamentable observar que en dicho programa nuestra educación rural es decidida por extranjeros, y ¿Dónde están los centenares de maestros y especialistas egresados de los post grados de nuestras universidades? Hay un episodio anecdótico que doy cuenta al respecto. En una reunión sobre EBI en Puno vi a uno de estos “magíster scientae” o M. Sc. en Lingüística Andina cargando las maletas de una extranjera que apenas mascullaba dos palabras del aimara y quechua y después de escucharla comprobé que no tenía noción de la complejidad del país. Pero según ella “sabía” y podía opinar sobre la educación rural. Por otro lado, ¿Para cargar maletas se estudia lingüística andina? Y claro hay más ejemplos: observé a otro M.Sc. de especialista en una UGEL revisando actas de finalización del año escolar y con métodos gamonales maltratando profesores. Y de seguro que estaría dispuesto a cargar las maletas de otro advenedizo.

Causa satisfacción que nuestras universidades “produzcan” mas entendidos; pero, si algo falta es como decía el filósofo turines Norberto Bobbio “El paso difícil es siempre el de las palabras a los hechos. Es ahí donde siempre tropieza el asno, sobre todo cuando es un intelectual”. Todo un verdadero reto para el post grado que tiene por finalidad hacer avanzar el conocimiento y no repartir títulos y grados como casinos o naipes.

Cuando una lengua agoniza y muestra signos de extinción, vive sus últimos años sumido en el bilingüismo. El bilingüismo es síntoma y anuncio de su desaparición. Y quienes fomentan el bilingüismo sin mucha reflexión reduciéndolo todo a los modelos de transición y mantenimiento, no hacen sino anticiparse a redactar la partida de defunción de una lengua.

Hay sociedades que desde las políticas culturales y de planificación lingüística han desechado los enfoques instrumentales y han comprendido que la lucha por la revitalización de nuestras culturas y lenguas, parte de una dimensión ideológica y política. Es decir, para ellos la situación de las culturas y lenguas dependen del poder. Las lenguas están asociadas al poder y darles prestigio no es cuestión de métodos, sino de una dilucidación política.

Con estas palabras al buen entendedor ¡salud¡
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martes, abril 08, 2008

WALTER PAZ y su libro de poemas: Obituario del Buho

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P o e s í a de Walter Paz





Ha
llegado
mi
recuerdo
ardiendo
sobre
el
cerillo
de
una rama seca
más
pequeña
de
este
tiempo.
Enciende
una
fogata
en
la
rama
más
alta
de
este
siglo
y
busca
su
calor.




BABLU SEIS




La soledad hace su cabaña en la mira del medio día. Allí descansa la tristeza en una telaraña.

Herido por mí mismo silencio escaló sus aristas entre punzantes ironías y me hacen sangre.

Acuden a consolarme mascadas de risas, me regalan su angustia zodiacal. Una avecilla enrojecida por el bálsamo de aguas de carmín.

Mueve mi infancia glacial por crear el amor.Lo prometo imaginaré la felicidad en el sabor de la fresa.

La biografía del otoño es la historia de unos rastros de sangre desparramada en la nieve.




Hoy
que
en
tus
labios
arden bosques de risas
Ariadna
los árboles
sueñan
con
un
bosque.



BABLU SIETE



He plantado el silencio en la zona más profunda de la noche. Espero de ella la humilde voz de la luciérnaga.

Guardo silencio reverente y Morfeo me vigila.

Bebo del ojo de sus manantiales la vía láctea.
Prefiero esconderme en alguna roca astral, zambullirme en su senda celeste.

Estoy acostumbrado a leer en silencio mientras la alegría duerme entre pañales de nubes (todavía es niña y sueña con una madre de cristal).

De sus páginas salta una mariposa no impresa y revolotea por lugares no cartografiados de la tristeza. Desparrama garúas sobre la música extendida.


La luna es una burbuja donde refugia sus nostalgias de amor.
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Blogger de Walter Paz

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Walter Paz y Alejandro Romualdo

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Nuevo libro de poesia de Walter Paz


P r e f a c i o


Teun van Dijk


Hay muchas maneras de leer un texto.

Hay más maneras de leer una poesía que lectores y lectoras de poesía. Porque como leo ahora, no leía cuando yo tenía 17 años y escribía poesía, o cuando tenía 27 y analizaba poesía para mi tesis.
Y ahora puedo leer poesía, también la poesía de mi amigo Walter Paz Quispe Santos, de tantas maneras que me resulta difícil escoger. Primero, por supuesto, como analista de discurso, o como profesor, o director de tesis – identidades académicas. Segundo, como hombre u holandés, o cómo viajero de tierras peruanas y otras latitudes latinas. Tercero como amante de la poesía y la literatura. Y más. Probablemente será una lectura hibrida, como las lecturas más naturales.

Para leer poesía hay que tomar el texto en serio. Antes de especular, explicar, interpretar, filosofar y otros actos hermenéuticos, tenemos que mirar bien la superficie del texto poético, las palabras.
Como analista del discurso o lexicólogo, por ejemplo, puedo mirar cada una de las palabras y calcular cuántas veces ocurre. En el poemario hay 4364 palabras, de que 1582 son diferentes. Si dividimos la primera cifra por la segunda sabemos algo sobre la diversidad léxica del texto: es 2,75. Es mucho. En la mayoría de las conversaciones cotidianas no usamos tantas palabras diferentes en una colección de solamente 5000 palabras. En este sentido esta poesía, y tal vez poesía en general, es bien diferente de los discursos cotidianos: el poeta tiene un léxico más diverso. De hecho, muchas palabras (1141) en esta poesía se usan solamente una vez, un fenómeno que los griegos llamaron hapax. Sorprendentemente, entre esas palabras únicas encontramos palabras tan comunes como ahora:

el viento arquea ahora el negro
en el arcoiris que se curva

y en mismo tiempo la palabra poco común arquea que le precede en la línea. Por otro lado, una palabra no tan común como arcoiris, que leemos en la segunda línea, aparece cinco veces en el poemario. Como lector y analista de poesía concluyo que eso puede ser una palabra clave, un tema, un topos (un lugar, un lugar común), una obsesión, y no solamente una repetición arbitraria.
Hay pocas palabras que ocurren mucho, más de cien veces, como de (309), la (234), en (140), el (124), y (101). Esas no nos dicen mucho – son típicas en todos los textos (en español). Tenemos que bajar a la frecuencia 18 para encontrar una palabra con más que una función gramatical: silencio. Probablemente otra palabra clave, tal vez otra fascinación, justo antes del nombre tópico Bablu, que ocurre 16 veces, y en un lugar privilegiado: en los títulos de 16 poemas de una serie. Las otras palabras relativamente frecuentes, que ocurren más de 10 veces, son: noche (16), ojos (16), sueños (13), tiempo (12), memoria (11), soledad (11), amor (10), lluvia (10), mirada (10). Todo eso nos dice el lexicólogo o el analista del contenido. Una cuestión de tomar las palabras de la poesía en serio. Una por una. Contar. Los ladrillos visibles de la poesía.

Pero sabemos que poesía es mucho más. Palabras se combinan en grupos, cláusulas, oraciones, líneas, versos, estrofas, poemas y poemarios. Palabras tienen sentidos, que también se combinan, para hacer temas, ideas, historias, poemas, y todo lo demás que comprendemos cuando leemos esta poesía. Sabemos que las palabras frecuentes como silencio, noche, ojos, sueño, tiempo, memoria, soledad y amor, entre otras, ocurren mucho en poesía, precisamente por sus sentidos – mucho más que, por ejemplo, ministro o minifalda. Las palabras de la poesía parecen más palabras universales, palabras para describir la naturaleza, día y noche, y nuestras emociones humanas – amor y soledad. Y podemos concluir que esta poesía parece compartir los sentidos de la experiencia humana y de la poesía universal. Nada más que mirando bien las palabras.

Y claro, no solamente las palabras. Aún más que en otra poesía hay mucho espacio, mucho blanco. Las palabras no solamente se siguen, sino, como ladrillos, se construyen una encima de la otra, seguidas de grandes espacios blancos que detienen la lectura, individualizan y enfatizan las palabras, marcan el ritmo, y que pueden simbolizar muchas cosas: el vacío, la nieve, la ausencia, o … el silencio. O sea, silencio no solamente es la palabra clave más frecuente, sino el silencio también se expresa en la forma de la poesía, en el espacio blanco que rodea las palabras. Nuestro hábito cultural es de leer de izquierda a la derecha, horizontalmente. Esta poesía también se lee verticalmente, de arriba hasta abajo, como una lista. Poesía no solamente sintagmática sino también paradigmática. Así el poemario no solamente es obituario sino también diccionario de palabras poéticas.

Hasta aquí nuestra tarea como analista de poesía era fácil – mirar, contar y comparar las palabras y los espacios blancos, y concluir que lo que ya sabíamos como lector: que es poesía, y no la guía telefónica, una noticia o una informe. El resto es mucho más difícil. Podemos observar mucho más, también como lector común y corriente, pero no sabemos dónde mirar, y como interpretar lo que vemos. Podemos observar que las primeras palabras del primer poema son las siguientes:

Voy
cerrando
estos versos matinales
para abrir las paredes
de tu piel mineral

Y podemos constatar que el poeta usa la contradicción aparente: él abre el poemario cerrando (…) versos, y en otro poema carcajada del silencio, y concluir de nuevo que aparentemente la paradoja es típica en la poesía – que la lógica del sentido poético es diferente. Como también las metáforas son diferentes de la vida cotidiana – ‘abrir paredes’, ‘paredes de piel’ y ‘piel mineral’ no son metáforas que se leen en las noticias o que usamos en la conversación. Conocemos las cosas a que se refieren las palabras, pero no se combinan en escenas en situaciones que comprendemos – no son los modelos de la realidad cotidiana, sino otros modelos, otras versiones de la realidad.
Pero tampoco es un mundo totalmente extraño, porque se habla de tu piel, y por lo tanto el poeta que cierre sus versos lo hace hablando a alguien, una persona, una persona con cuerpo, con piel – y eso es un fragmento de modelo poético que conocemos de mucha poesía, prototípicamente el hombre poeta dirigiéndose a una mujer, a una amante – aunque obviamente hay otras posibilidades de contacto con una piel.

Para comprender aún mejor tenemos que descifrar las metáforas, y a menos que tengamos una clave, por ejemplo del autor mismo, o de otros escritos, lo único que tenemos es este texto mismo – otras palabras y metáforas que tal vez juntas, nos dejan entrar en este mundo fabricado de imágenes semánticas, combinaciones de conceptos que necesitan una clave para descifrar: piel mineral, corazón virgen, música callada, etc. Y desde ahí el lingüista apenas puede ayudar, y es el lector de poesía, con su sensibilidad, su fuerza de asociación, su conocimiento del mundo y su sentido común que tiene que hacer el trabajo lento de interpretación de descodificación.
Y corazón virgen, por ejemplo, se puede leer de muchas maneras, siguiendo las asociaciones de la cultura dominante (y por lo tanto también sexistas) para el sentido del concepto ‘virgen’, como ‘mujer’, ‘joven’, ‘verde’, ‘persona que no ha tenido experiencia de sexo’, ‘virtuoso’, ‘cándido’, ‘ingenuo’, ‘intachable’, ‘inexplorado’, ‘remoto’, etc. Consultar un buen diccionario de sinónimos (también en el programa WORD) ya basta para tener todas esas ‘connotaciones’. Descomponiendo los sentidos de cada palabra en una metáfora, a través de un libro entero de poemas a menudo ayuda a descifrar los sentidos de un poema. Y una vez que la lectura construye rasgos de persona, de mujer, el resto de los poemas pueden añadir más, como delgada cintura, vientre triste, aire de tu voz, blusa de tu cuerpo. Así, lentamente, la otra persona toma forma y cuerpo en la construcción de nuestra lectura – en el modelo mental que formamos de los acontecimientos del mundo imaginario o real del poeta.

Cierto, no basta. A veces uno necesitaría conocimiento cultural especial. Tenemos aquí 16 poemas, con versos más largos, enumerados Bablu uno a dieciséis. Pero Bablu no está en el diccionario. Si buscamos en Internet – una herramienta fundamental para poder comprender poesía – solamente encontramos ‘Bablu’ como un nombre de hombre de India. Y el lector, la lectora, solamente puede especular lo que significa aquí, tal vez un lugar – tal vez un lugar de montaña, porque se habla de un granizo de nieves perpetuas, de glacial y de otros moradores de la naturaleza, como alondras y salamandras, siempre en relación, como sabemos de los poetas de siempre, con las emociones humanas: nostalgia, amor. Y los demás Bablu siguen en la misma línea temática: orilla, colinas, llanuras, murallas, senderos, o sea una naturaleza habitada, observada, vivida como experiencia humana – observada, vigilada y protegida por los dioses a veces en griego a veces en latín: Apolo, Eros, Atenea, Venus-Afrodita, Júpiter-Zeus, Vulcano, Ariadna, Morfeo, y otros. También, más adelante, descubrimos como la naturaleza se mezcla permanentemente con el cuerpo de la mujer: la hierba de tus cabellos, follajes de tus trenzas.

Otro misterio desde el principio – desde el título del poemario: Búho. Con mayúscula. ¿Será el pájaro real, u otro animal metafórico? Y ¿Obituario? Jugando con la ambigüedad natural del lenguaje y de la sintaxis, podemos concluir que es el obituario, un texto escrito por el poeta, y sobre el búho, o el obituario escrito por el búho mismo, así que el poeta se hace búho, pájaro de la noche. De todos modos, en las dos opciones por lo menos alguien se murió. Y aparte de la imagen del pájaro de la noche, otra imagen dominante se impone del búho: sus ojos redondos: A / tus / ojos / mis / ojos / Búho (…) nació la sabiduría redonda / de tus ojos. Puede ser que eso completa el modelo de la mujer. Pero hay una tercera línea, un topos más clásico y más académico: el búho como símbolo de la sabiduría, igual como Atenea, dos otras palabras del mismo poema.

Sin dejarnos entrar fácilmente los otros poemas siguen los mismos senderos de sentidos: el paisaje con las montañas, cielos, pájaros y otros animales, por un lado, mezclado con un panteón de dioses y diosas, a veces un niño jugando, y por otro lado la mujer y su cuerpo, y finalmente las emociones como la nostalgia, la soledad, la tristeza, y la muerte – la muerte real, o la muerte de un amor – reconstruidos todos por la memoria, y la memoria ‘textualizada’ en esta poesía.

No sé la llave y no puedo reconstruirla, pero la poesía no es un texto didáctico sino un texto laberíntico en que el lector y la lectora tienen que buscar sus propios caminos, muchas veces sin salida, pero en que uno se pierde por el placer de la búsqueda misma. Acabo de mencionar algunas pauta mínimas de lectura. Pero, como decía al principio, cada lector, cada lectora tendrá que construir su propia lectura, su propio modelo de los eventos, y su propio viaje por el paisaje del poeta. Hay menos de 5000 palabras para leer, pero infinitas de lecturas posibles.

Barcelona, 1 de diciembre de 2005.
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