martes, setiembre 28, 2010
Jorge Flórez Áybar y el vuelo de las gaviotas
Walter Paz Quispe Santos
Para los que prefieren estar en cama con un buen libro antes que una estrella de cine de la TV, acaba de publicarse “Por qué se fueron las gaviotas” de Jorge Flórez Áybar. Se trata de un conjunto de cuentos y relatos reunidos bajo el género de una antología personal. Un recorrido extraordinario por los maravillosos mundos de la ficción por donde transita –y nos hace transitar- el autor. Quien es un enfermo compulsivo en el arte de narrar, en ese vicio incurable de contar, de sumergirnos en universos donde nos hace sufrir y gozar con sus personajes.
Ciertamente no existe una teoría de la antología, uno de los pocos que se atrevió a reflexionar sobre las antologías personales es Alfonso Reyes, quien en su libro “la experiencia literaria” nos dice que la antología es un concepto de una historia literaria personal, de suerte que las antologías se relacionan por mutua causación, ajustan y machihembran como el cóncavo y convexo, como el molde hueco y la medalla en relieve. Y efecto, la antología de Flórez Áybar, tiene esa selección cronológica de su experiencia literaria personal en los recodos de la narrativa andina.
El libro se subdivide en tres partes sustanciales de su predestinado destierro por la magia de la ficción. La Primera es muy conocida por muchos de sus lectores, se trata de una selección de cuentos y relatos de sus primeros libros, luego los subsiguientes contienen algunos inéditos o desconocidos, sobre todo en la tercera parte donde el autor escribe la intrahistoria de hechos históricos muy prominentes y recurrentes en su estudio por los peruanos. Es decir, Jorge Flórez imagina y nos invita a imaginar a través del relato y el cuento las emociones que subyacen a los acontecimientos que sólo los parafraseamos como “macroestructuras” o ideas generales leyendo los libros de historia. Y como hay tanta historia que se parece a un perro domesticado, la intrahistoria de la historia que nos relata Jorge Flórez Áybar es una historia que nos inquieta y revela.
Hay una confesión de parte muy importante donde expone sin reservas muchas de las facetas desconocidas de su experiencia personal a la mirada pública. El lector encontrará datos personales y podrá explicar o interpretar muchas de las motivaciones expresadas en sus libros publicados. Pero su inspiración literaria nace del mundo andino, ese mundo que es producto de nuestras meditaciones histórico culturales, a la que también se integran reflexiones lingüísticas y geográficas de Arequipa, Puno y el Cusco.
En suma, nuestras vidas son los libros que hemos leído, nos acompañan en los mejores y peores momentos de nuestra existencia. Y los libros de Jorge Flórez Áybar, y en especial “Por qué se fueron las gaviotas” nos invitan a leer cuentos y relatos como un tipo de sueño, un sueño que no realizamos dormidos, sino en un estado particular que no corresponde enteramente a estar despiertos, sino en una actitud de vigilia mágica y especial con la emoción y sus cartografías.
jueves, setiembre 09, 2010
TRAS LA HUELLAS DEL PADRE GAMALIEL CHURATA: AMARAT Y ESTRELLA PERALTA.
Los hijos del Gran escritor puneño Arturo Peralta Miranda, Gamaliel Churata, estuvieron en Puno. En una velada de tertulia literaria contaron muchas historias y anecdotas desconocidas de su Padre,he aqui algunas imagenes del coloquial acontecimiento. La presencia coincidio con la acostumbrada actividad cultural "Poesía de Miércoles" donde tuve el honor de compartir con ellos, mi segundo recital.
miércoles, setiembre 08, 2010
Literacidad crítica: la escritura sociocultural y la lectura de la ideología
Escribe: Walter Paz Quispe Santos
El campo de investigación del proyecto es la literacidad crítica (critical literacy) o todo lo relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y escribir es un campo que viene desarrollando Daniel Cassany en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, con un equipo de investigadores. Bajo el concepto de literacidad se engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito. En concreto, sin pretender agotar el tema, podemos identificar los siguientes elementos:
Código escrito: conocimiento de las unidades léxicas del idioma, de las reglas gramaticales y de las normas de uso de las mismas, además de todas las convenciones establecidas (ortografía, tipografía, diseño, etc.).
Géneros discursivos: conocimiento y dominio de los géneros discursivos particulares a través de los que se desarrolla la comunicación escrita. Implica conocer el contenido prototípico de cada género, su forma, estructura y estilo, sus pautas retóricas, recursos de cortesía, etc.
Roles de autor/lector: conocimiento y uso de los roles que adoptan el autor y el lector en cada uno de los géneros anteriores; conocer el propósito que desempeña cada género, la imagen y la identidad que debe construir cada individuo o cada colectivo o institución.
Organización social: conocer y participar en las instituciones en el seno de las que se desarrollan las prácticas escritas; eso incluye conocer los contextos sociales, las disciplinas académicas o epistemológicas, los diversos grupos sociales de una comunidad, etc.
Valores, representaciones: vinculadas con las prácticas lectoras y escritoras, con las identidades del lector y del autor y con las instituciones y su organización, se desarrollan unos determinados valores y concepciones sobre el mundo (un imaginario, unos prejuicios, unas representaciones individuales y sociales sobre la realidad, etc.).
Formas de pensamiento: el uso de los escritos para referirse al mundo facilita también el desarrollo de formas de pensamiento propias, vinculadas con la escritura, como la búsqueda de objetividad, el razonamiento científico o la capacidad de planificación del discurso (de poder avanzar y retroceder en él).
Se conoce a esta línea de investigación, como alfabetización o cultura escrita (Emilia Ferreiro), literacia o literidad (usado en América, calcando el literacy inglés) o escrituralidad (propuesto como alternativa a la oralidad), sin que se haya alcanzado ningún consenso. De hecho, los programas de los congresos de investigación, con los títulos de todas las ponencias, suelen ejemplificar este caos terminológico, al mezclar todas las denominaciones anteriores con otras de más específicas para la lectura, la escritura, la producción escrita, etc.
Recientemente parecen ganar terreno dos opciones nuevas: alfabetismo y literacidad. El primero, quizá más común entre los psicólogos, tiene más presencia en Internet que el segundo, que es probablemente más reciente y que se ha propuesto desde una aproximación más sociocultural al campo de estudio. Nuestras razones para preferir la segunda son las siguientes:
1. Es usada por otros investigadores como Ames (2002) o Zavala (2002 y 2005), en Perú, o Marí (2005) en España, además de todos los trabajos del grupo.
2. Permite deshacerse de las connotaciones negativas que arrastra el término analfabeto y analfabetismo, que se ha usado a menudo como sinónimo de ignorante o inculto %u2015cuando es obvio que una persona analfabeta puede poseer una rica cultura oral. Cabe destacar que otros idiomas también presentan variaciones (en alemán se alterna el literacy con alphabetisierung; en francés, lettrisme y litteracité; en portugués, letramento y literacia) Además, también se usa el adjetivo letrado para referirse a un individuo o a una comunidad (letradas) y para oponerlo a alfabetizado/a (con el valor, en este último caso, de que habría adquirido el código gráfico, el alfabeto, pero las prácticas, los hábitos y los valores derivados del mismo).
Ser crítico en el marco de la literacidad
Dentro del ámbito de la literacidad, estudia cómo se lee y escribe la ideología o, dicho de otro modo, el punto de vista, el sesgo, la mirada o la subjetividad inevitable que esconde cualquier texto. Uno de los axiomas que asume el proyecto es que no existe el discurso neutro u objetivo que denomine empíricamente hechos de la realidad. La idea de que la lengua refleja la realidad es simple y esquemática. Lo que tenemos en el día a día son discursos, escritos u orales, que se producen en contexto. Cualquier escrito está situado: tiene un autor detrás, que puede ser individual o colectivo, y que forzosamente vive en algún lugar del mundo y en una época, por lo que forzosamente su mirada de la realidad es parcial, sesgada, personal.
El concepto que permite referirse mejor a la elaboración de la ideología es lo crítico o la criticidad. Leer críticamente o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero también es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. Ser crítico significa:
1. Situar el texto en el contexto sociocultural de partida:
• Identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses.
• Reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso. Cualquier escrito incorpora datos previos y excluye otros.
• Identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias.
• Caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particulares, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico.
2. Reconocer y participar en la práctica discursiva:
• Saber interpretar el escrito según su género discursivo; darse cuenta del uso particular que hace de una tradición comunicativa un autor en un momento determinado.
• Reconocer las características socioculturales propias del género; conocer las prácticas lectoras y escritoras que se desarrollan con este género.
3. Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad.
• Tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia interpretación.
• Calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos de nuestra comunidad (familiares, amigos, vecinos, colegas) o de las autoridades.
• Integrar estas interpretaciones en un valor o impacto global, que suma diferentes interpretaciones de un escrito.
Las fuentes:
El siguiente cuadro muestra las principales corrientes y autores en los que se basa la literacidad crítica, para desarrollarse como tal.
Teoría crítica Escuela de Frankfurt: Horkheimer, Adorno, Habermas, etc. “esfuerzo intelectual por no aceptar sin reflexión y por simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes.” Max Horkheimer.
Pedagogía crítica: Freire, Macedo, Giroux. La literacidad es el medio para desarrollar la conciencia crítica, repensar la propia identidad y transformar la sociedad.
Retórica contrastiva: Kaplan, Connor, Canagarajah, Cada comunidad de habla y epistémica desarrolla géneros discursivos propios: la multiliteracidad
Estudios lingüísticos Halliday: relación entre gramática y registro (contenido ideológico, relación social y forma textual). Appraisal Analysis. J. Martin, White, etc.
Postestructuralismo: Derrida, Foucault. El discurso construye la identidad, las relaciones sociales y la visión del mundo del lector. Los textos no pueden interpretarses de forma absoluta.
Estudios culturales. Nuevos estudios de literacidad: Gee, Barton, Zavala, Ames. La escritura es un objeto social y una práctica cultural. Se comprende mejor prestando atención al contexto.
Análisis Crítico del Discurso: van Dijk, Fairclough, Wodak. El habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades sociales.
Australia: Luke, Freebody.
El concepto de crítico arranca de los filósofos de la Escuela de Frankfur El concepto de crítico arranca de los filósofos de la Escuela de Frankfurt, es desarrollado por Paulo Freire y sus colaboradores en el ámbito de la pedagogía, de la educación y del pensamiento, y lo reencontramos en los estudios de Análisis Crítico del Discurso (ACD), en los pensadores postestructuralistas, en los Nuevos Estudios de Literacidad e incluso en la Retórica Contrastiva y en la Lingüística Sistémico-Funcional de M.A.K. Halliday y sus seguidores de la Escuela de Sydney.
De todos estos enfoques, autores y referencias, quizá los que inspiran con más fuerza el proyecto son los Nuevos Estudios de Literacidad, que conciben la lectura y la escritura como una práctica, como actos socioculturales a través de los que los ciudadanos desarrollamos nuestra actividad vital en una comunidad letrada. Barton y Hamilton (1998) formulan estos seis principios básicos:
1. Entendemos mejor la literacidad si la concebimos como un conjunto de prácticas sociales, que podemos inferir a partir de los hechos de escritura, que a su vez están mediatizados por textos escritos.
2. Hay diferentes formas de literacidad asociadas a diferentes ámbitos de la vida.
3. Las prácticas de literacidad están gestionadas o organizadas (patterned) por instituciones sociales y relaciones de poder, de manera que algunas son más dominantes, visibles e influyentes que otras.
4. Las prácticas de literacidad cumplen propósitos específicos y forman parte de objetivos sociales y prácticas culturales más amplias.
5. La literacidad está situada históricamente.
6. Las prácticas de literacidad cambian y sus nuevas formas se adquieren a menudo a partir de procesos de aprendizaje informal y de atribución de significado
Para saber más:
Cassany, Daniel (1999) “Construir la escritura” Paidos, Barcelona.
Cassany, Daniel (2002a) “Descriure escriure” Empuries, Barcelona.
Cassany, Daniel (2002b) “La cocina de la escritura” Anagrama, Barcelona.
Cassany, Daniel (2007) “Reparar la escritura, didáctica de la corrección de lo escrito” Grao, Barcelona.
Cassany, Daniel (2006) "Tras las lineas" Anagrama, Barcelona.
Cassany, Daniel (2007) “afilar el lapicero, guía de redacción para profesionales” Anagrama Barcelona.
Zavala, Virginia et al (2004) “Escritura y sociedad, nuevas perspectivas teóricas y etnográficas” Red de Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú, Lima.
martes, setiembre 07, 2010
EDUCAR DESDE LA DESIGUALDAD PARA LA DESIGUALDAD
Walter Paz Quispe Santos
“Día tras día, se niega a los niños el derecho de ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños”
EDUARDO GALEANO: “Patas arriba: la escuela del mundo al reves"
Es evidente, en la educación mundial, latinoamericana y particularmente la peruana sus soportes básicos están fundadas sobre un viejo y conocido axioma: se educa desde la desigualdad para la desigualdad. Las víctimas son los miles y miles de niños y jóvenes que concurren a los diferentes niveles de los sistemas educativos en situación de pobreza y extrema pobreza y a expensas de una compensación social que generalmente viene etiquetada bajo la mascara de la compasión. Hoy existe la plena certeza de que la educación fue una empresa mal concebida desde el comienzo.
Las mentiras que hacen crecer la nariz de pinocho en la educación mundial es el concepto de una “educación con equidad” si tomamos en cuenta las posturas del Banco Mundial que no sabe como pagar una educación básica de nueve años para 200 millones de jóvenes latinoamericanos quienes al salir de la escuela, ingresan al sector de los empleos precarios o al ejercito de los desempleados. Cómo entender el concepto de equidad, si cada peruano que viene al mundo, nace debiendo 12l6 dólares al Fondo Monetario Internacional y el estado peruano está más preocupado en pagar la deuda que realizar más gasto social en beneficio de los peruanos. Es cierto, al Banco Mundial sólo le interesa la educación de una minoría del 30 al 40% de la población económicamente activa.
El problema de Banco mundial consiste precisamente en idear instrumentos que permitan institucionalizar este tipo de sistema educativo dicotómico que por una parte, proporcione el “capital humano” indispensable para las necesidades laborales del capital global y, por otra, afecte lo menos posible sus ganancias, es decir, tenga un alto coeficiente de costo – beneficio.
Educar desde la desigualdad para ¿profundizar la desigualdad? Es la consigna que parecen tener las políticas educativas de América Latina. O al menos ese él es espíritu de un estudio realizado por José Luis Coraggio y Rosa María Torres, “La educación según el Banco Mundial: un análisis de sus propuestas y métodos” donde nos explica sobre las desiguales preferencias del Banco Mundial con los países denominados “pobres”. Otro tanto cumple la CEPAL con el papel de lúcido vehículo para el “ajuste”, que radica en adaptar la dinámica interna de las economías latinoamericanas a las posibilidades que ofrece el sistema mundial. Es decir, ajustar las políticas internas a las demandas inmanentes de la ley del Valor internacional y, con ello, a la “racionalidad” del sistema de precios mundiales que le otorga forma concreta a los requerimientos de la reproducción del capital global. Los informes mundiales sobre el Desarrollo Humano, la Educación, el informe Delors, y otros; no hacen sino corroborar de que la brecha se viene abriendo más entre los que tienen acceso al sistema y los excluidos.
¿Qué hace el Banco Mundial con las reformas educativas?
Si revisamos las reformas que se vienen implementando en los países latinoamericanos, nos daremos cuenta que por ejemplo la reforma boliviana a consignado dentro de sus objetivos: el incremento de la cobertura, mejorar la calidad y asegurar una mayor equidad en la educación con ejes de interculturalidad y desarrollo rural. En Honduras, se busca elevar la calidad, juntamente con la equidad y la universalización de la educación secundaria. En Costa Rica, existe el famoso programa EDU – 2005 cuyos ejes son la capacitación, la renovación de programas, entre otros. En Guatemala, se optó por la descentralización pedagógica y administrativa, una educación de mayor cobertura, equidad y eficiencia. En Chile se optó por mejorar la calidad del proceso educativo, la equidad, capacitación, mejoramiento de la infraestructura educativa entre otros. En México se viene implementado una educación universal y de calidad. En Brasil se flexibiliza la enseñanza y en Venezuela se busca alcanzar la calidad, eficiencia en la gestión y el mejor uso de los recursos, procurando equidad social. Finalmente en el Perú, se busca una educación de calidad y con equidad entre otros aspectos muy conocidos por nosotros. Sin embargo, las coincidencias son casi generales: se buscan mejorar la cobertura, la calidad, la equidad del sistema, la descentralización y capacitación, así como el mejoramiento de la infraestructura. Sin embargo, todas estas líneas políticas responden al libreto del Banco Mundial.
Rosa María Torres en su estudio “¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial” sostiene que las reformas educativas no funcionan porque se ignora el potencial de los profesores como los verdaderos agentes del cambio. Las reformas de moda en los países en desarrollo inspiradas y lideradas por el Banco Mundial, asumen como criterio para las inversiones los enfoques de costo – beneficio, masificación y corto plazo. Consideran la efectividad de un profesor bajo el modelo industrial de insumo – producto, cuyos resultados se miden a través de pruebas de Matemáticas y Lenguaje. Aíslan los factores de insumo, y llegan a considerar que en educación mejores resultados dan repartir textos escolares o capacitaciones breves a miles de profesores, que invertir en revalorar al docente tal como lo corrobora Trahtemberg.
Razones de los cambios educativos según el Banco Mundial.
Existen por lo menos 04 razones para la implementación de nuevos modelos educativos que han elevado a la educación como un factor esencial para el desarrollo y crecimiento para el Banco Mundial según el análisis de Heinz Dieterich:
1. Los cambios en los modelos económicos convierten la equidad y la educación en factores determinantes de éxito de la producción y la competitividad internacional; esto genera un nuevo énfasis en la necesidad e invertir en conocimientos (educación, capacitación, ciencia y tecnología).
2. “La gradual estabilización de la situación económica y la democratización política” que facilita realizar transformaciones educativas y tiende a generar “un mayor financiamiento y descentralización de la gestión de la educación”.
3. La mayor interacción internacional que “provoca la apertura de mercados que lleva a diversificar y especializar la producción y a crear empresas en nuevas localidades a fin de competir con ventaja en otros mercados internacionales; esto implica aceptar lo diverso y favorecer la educación bilingüe e interculturalidad”
4. “Los procesos de integración regional y la internacionalización de los sistemas de comunicación.
Las nuevas desigualdades educativas.
Son muy difundidas las ideas de nuestro arribo a la sociedad informacional y el conocimiento y la caracterización de las mismas como producto del impacto combinado de una revolución tecnológica basada en las tecnologías de la información / comunicación, la formación de la economía global y un proceso de cambio cultural cuyas principales manifestaciones son la transformación del rol de las mujeres en la sociedad y el aumento del desarrollo de una conciencia ecológica. En este contexto, existen teorías que han tratado de explicar las tensiones básicas del cambio estructural que experimentamos. Todas las teorías están de acuerdo en la centralidad de la generación de conocimiento y procesamiento de la información como las bases de la nueva revolución socio-técnica, igual que la revolución tecnológico social basada en la producción y uso de energía constituyó la base de la aparición de la sociedad industrial. Sin embargo, esta constatación en el panorama nacional, regional y local produce nuevas desigualdades educativas, las que han sido muy bien sistematizadas por Ramón Flecha.
Son tres las características que destaca Flecha como evidencias de la sociedad dual de la información. Uno de los aspectos es el tránsito de los recursos materiales a los intelectuales. El procesamiento de la información es el factor esencial y determinante en el conjunto de áreas de nuestra vida social. Aunque se sostenga que el procesamiento de la información conduce a la democratización porque “todos tienen una cabeza para pensar” no todos tenemos una igualdad de condiciones y de acceso a la información. El segundo aspecto es la dualización social, la educación hoy en día se viene convirtiendo en el criterio más importante de discriminación social, económica, cultural, etc. Y esto agudiza más las viejas desigualdades educativas. Finalmente, para el catedrático de la Universidad de Barcelona, la disolución de los valores solidarios constituye un tercer aspecto importante que genera desigualdad con la consiguiente constatación de un cálculo cerrado de la desigualdad cultural, la distinción de un poder simbólico, el seguimiento de la magia del status entre otros.
La escuela promotora de desigualdad social
Tenemos una escuela que es el espacio más importante donde se genera la desigualdad. Si tomamos en consideración la gestión pedagógica nos daremos cuenta que practicamos una evidente concepción de la desigualdad. Desde el momento que realizamos la separación de los aprobados y los desaprobados, es decir, los eficientes y ineficientes con un criterio cuantitativo generamos desigualdad. Muchas veces la práctica autoritaria, impositiva del profesor es un verdadero atentado a la democracia escolar, las formas de disciplina que son copia y calco de la vida militar no son buenos indicadores para una buena educación. Existe la necesidad de reorientar estas formas de exclusión escolar que es un tema importante en la agenda de los especialistas en Educación. Con ese mismo criterio nace el estudio de José Rivero “Educación y exclusión en América latina” que es el más importante y voluminoso texto peruano sobre el tema de la exclusión como consecuencia de la desigualdad educativa.
Para terminar, en América Latina, los niños y los adolescentes suman casi la mitad de la población total. La mitad de esa mitad vive en la miseria. Sobrevivientes: -como dice Galeano- en América Latina mueren cien niños cada hora, por hambre o por enfermedad curable, pero hay cada vez más niños pobres en la calle y en los campos de esta región que fabrica pobres y prohíbe la pobreza. Niños son, en su mayoría, los pobres; y pobres son, en su mayoría, los niños. Y entre todos los rehenes del sistema, ellos son los que peor la pasan. La sociedad los exprime, los vigila, los castiga, a veces los mata: casi nunca los escucha, jamás los comprende.
BIOLOGIA DEL CONOCER Y DEL APRENDIZAJE
Humberto Maturana Romesin
No soy educador, no tengo ese privilegio, toda mi experiencia en Educación se debe a que soy profesor universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es bueno y malo. Es bueno, porque es una oportunidad para desenvolverse como tal desde la seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña, y es malo, porque hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora. De modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a algunas preguntas sobre Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como miembros de un taller renacentista, es decir, mi laboratorio es un lugar donde ellos vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde esa perspectiva y de la reflexión acerca del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas sobre Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres preguntas:
- ¿Qué es el educar?
- ¿Qué se espera del educar?, y
- ¿Cómo es posible educar?
Y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres temas:
- Sobre el saber y el aprender
- Sobre la realidad, y
- Sobre lo social y el amor.
¿Qué es esto del saber y el aprender?
Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o de saber, nos llevan a suponer que el aprender es la captación de algo independiente de nosotros. De aquí surgen al menos dos preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice que sabe?, y el aprender, ¿consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como seres vivos.
Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que pasa con nosotros en cada instante dependen de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no somos distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botón para hacerla funcionar y no funciona, uno no recurre al médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en grabadoras para que examine la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo está hecha. Lo que la interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la grabadora un cambio estructural determinado en ella.
Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un cambio que sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones. Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que ustedes oyen de lo que yo digo, depende de ustedes no de mí. Cierto, y soy la instancia en la cual ese oír se da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede dar el captar algo externo, ya que en la interacción, lo que a uno le pasa, depende de uno.
¿Qué será el conocer en estas circunstancias?
Todos nosotros, como profesores o maestros, en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla acerca de algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo que uno escucha del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno escucha. De modo que el conocer es una descripción que uno le hace al otro cuando la conducta del otro satisface el criterio de validez que uno pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo pulsando algunas teclas produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga: “¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar, está en el criterio que ustedes, Y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo hago como conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la conducta del otro como adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor sabe que un alumno puede aprender al escuchar al profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar del profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El aprender es un fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no cambia y muchas veces nos quejamos: “¡Oye!, pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al otro una constancia estructural que, de hecho, no tienen ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante 20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo sabe que efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo, que estamos en cambio continuo.
Todo ser vivo existe en interacciones en un medio. Lo que le pasa a este ser vivo en sus interacciones es que cada encuentro con el medio gatilla en él un cambio estructural particular, determinado en él en su estructura en el momento del encuentro. Cada encuentro del medio con el ser vivo gatilla en el medio un cambio estructural determinado en el medio. La consecuencia inevitable y espontánea de esto, es que en una historia de interacciones recurrentes, ser vivo y medio cambian de una manera congruente, y lo hacen de la misma manera como el pie y el zapato cambian congruentemente con el uso del zapato.
Si ustedes se compran un par de zapatos nuevos, los escogen cómodos y los usan todos lo días, al cabo de dos años descubrirán que el pie y el zapato son diferentes a como eran cuando compraron lo zapatos, pero han permanecido congruentes. El zapato nuevo, ahora viejo, es deliciosamente confortable, Pie y zapato con el uso cambia de manera congruente. Si ustedes hubieran tomado una fotografía de sus pies dos años antes, cuando compraron los zapatos (y digo dos años porque los zapatos con lo caros que son deben durar dos años), y la comparan con una fotografía tomada ahora, dos años después, observarían que son diferentes. La textura de la piel es distinta, los lugares donde la piel se ha engrosado son diferentes y el zapato tiene una forma congruente, con el pie de ahora, no de antes. Y todo esto habrá ocurrido sin ningún esfuerzo, ni por parte del pie, ni por parte del zapato, en una historia de interacciones recurrentes, en la cual cada interacción gatillaba en el uno y en el otro cambios estructurales determinados en el uno y en el otro.
En el caso del ser vivo, lo que uno ve es que organismo y medio cambian juntos.
Frecuentemente uno mira a un ser vivo en una cierta circunstancia en la cual se mueve con soltura, u pensándolo en relación a otra circunstancia anterior completamente diferente, se pregunta: ¿cómo pudo este ser adaptarse a estas circunstancias?, ¿cómo esta persona pudo aprender a comportase adecuadamente en este medio? Y uno hace estas preguntas como si ese ser hubiese hecho lo que uno pregunta. El modo de preguntar prejuzga una respuesta.
¿Cómo pudo este organismo acomodarse a estas circunstancias? Dice que lo que hay que explicar es la acomodación.
¿Cómo puedo esta persona aprender a vivir de esta manera? Dice que lo que hay que explicar es el aprender.
La pregunta hecha así oculta la historia. Uno no ve que esta es una historia de transformación congruente y uno habla como si este ser vivo hubiese tenido que captar las características de esta circunstancia. Pero en el momento en que uno mira la historia del ser vivo, en el momento que uno miro los procesos involucrados en el vivir, uno descubre que eso no es así, y ve que ser vivo y circunstancia han cambiado de manera congruente. El niño entra al colegio por una puerta y si no se desintegra en el camino, siete años después sale por otra. Entra con una cierta característica, se encuentra en una cierta circunstancia y sale en otras circunstancias. Si uno no mira la historia, esto parece una cosa extraordinaria. Pero, si uno mira la historia, uno ve que el niño y su circunstancia han ido cambiando de manera congruente, día a día, a lo largo de esos siete años. Cuando uno entra a estudiar Medicina, entra por una puerta y sale por otra, entra en ciertas circunstancias y sale en otras circunstancias. Aunque la fotografía de la puerta de entrada de la universidad parezca ser la misma, es distinta.
Si uno no se encuentra, a lo largo de sus estudios, con el continuo relato de lo difícil que es el tema que uno estudia, si uno no se encuentra con el continuo comentario de que esta temática es muy complicada o es muy aburrida, uno flota a través de esos estudios, de la misma manera que el pie y el zapato flotan uno con el otro en el continuo cambio estructural congruente que tienen lugar por el mero hecho de estar en interacciones recurrentes.
Organismo y medio cambian necesariamente de manera congruente mientras el organismo viva; y si el medio es otro ser humano, dos seres vivos en interacciones recurrentes cambian juntos de manera congruente. Exactamente de la misma manera como ocurre en la historia del pie y del zapato. Aquello a lo cual hacemos referencia cuando hablamos de aprender, es el resultado de una historia de transformación congruente, de dos o más sistemas que interactúan recurrentemente visto al mirarlos en distintos momentos de esta historia. Se salta uno la mirada a la historia, y uno habla de aprender.
El fenómeno de aprendizaje es un fenómeno de transformación en la convivencia, y porque es un fenómeno de transformación en la convivencia, es que el estudiante, dependiendo del tipo de convivencia en que se encuentre. O “se aprende” al profesor o aprende la materia.
Si el alumno convive con el profesor de una cierta manera, aprende el escuchar del profesor, si convive con él de otra manera, aprende otro escuchar que viene a ser el poder manejar un cierto dominio de acciones, una materia.
Quiero ahora hacer algunas reflexiones sobre la noción de realidad porque “vivimos un mundo” en el cual usamos lo real como argumento en nuestras interacciones con los demás. Así, corrientemente decimos: “esto es así, esto es real”, o a veces, en vez de realidad usamos la expresión “objetivo”. “Estoy siendo objetivo”, “lo que digo es objetivo”.
¿Qué es lo que hacemos en estos casos? Si como seres vivos y como observadores somos seres determinados en nuestra estructura, de modo que lo que como observadores distinguimos como lo externo sólo gatilla en nosotros cambios estructurales determinados en nosotros, ¿qué sentido tienen hablar de la realidad como algo independiente de uno? ¿Puede uno hacer eso? ¿Tienen algún fundamento hacer eso? En un sentido estricto, la respuesta es: no.
Nosotros, como seres vivos, no podemos distinguir en la experiencia, entre lo que llamamos ilusión y percepción. De hecho, tenemos dos palabras en la vida cotidiana que hacen referencia a esto y nos conducimos con respecto a ellas admitiendo, de hecho, que en la experiencia no podemos distinguir entre ilusión y percepción. Estas dos palabras son: mentira y error.
Mentira es cuando decimos que hemos dicho o hecho algo sabiendo, en el momento de decirlo o hacerlo, que lo que hacíamos o decíamos no era válido. Cuando a uno le dicen “mientes”, le están diciendo: en el momento en que tú dices lo que dices, tienen todos los elementos para decidir que lo que dices no es válido. Pero cuando uno dice “cometí un error”, “me equivoqué”, uno está diciendo una cosa profundamente diferente. Uno está diciendo, “en el momento en que hice lo que hice o dije lo que dije, yo lo viví como legítimo”. Es desde ahora, desde otro momento experiencial que, con otros criterios, yo digo que aquello que yo viví como legítimo, así lo viví. El error es siempre a posteriori. El error es una experiencia desvalorizada como error, se vive como legítima. No hay modo de saber en el momento en que uno se equivoca, que se equivoca. La equivocación es siempre después.
Con la ilusión pasa lo mismo. Saludamos en la calle a gente que confundimos con otra: “¡Hola, Juan! Discúlpeme, pero me equivoqué”.
Pero en este encuentro con Juan, me pasan todas las cosas que le pasan a uno cuando se encuentra con Juan. Si Juan es mi amigo, me siento feliz, toda mi fisiología es la de un encuentro con un amigo. Pero si Juan es mi enemigo digo ¡Caramba, ahí viene Juan!, ¡Que no me vea! Se me paran los pelos, transpiro, es decir, tengo toda la fisiología del encuentro con una persona que no quiero. Si luego me doy cuenta de que no era Juan diré: ¡Ah, era una ilusión, no era Juan! Todo por nada. Sin embargo, en el momento en que me encontré con Juan, tuve la fisiología correspondiente a la emoción de mi encuentro con Juan. Si luego digo que se trató de una ilusión el encuentro con Juan, desvalorizo mi experiencia primera con frecuencia a una segunda experiencia, pero eso no altera lo que viví. En la experiencia no podemos distinguir entre ilusión y percepción.
No hay modo de que uno pueda hacer una afirmación fundada en la distinción experiencial entre ilusión y percepción, porque esa distinción no se puede hacer en los términos en que corrientemente uno la hace en la vida cotidiana.
Cuando uno va a pescar truchas, tira el anzuelo de modo que roza el agua. La trucha que salta y se engancha, dirá después: ¡Oh, era un anzuelo! La trucha no puede distinguir en la experiencia entre ilusión y percepción, sólo lo puede hacer después.
La distinción entre ilusión y percepción es a posteriori. La trucha sabe que el anzuelo es anzuelo solamente después de ser pescada. Esta indistinguibilidad experiencial es una condición constitutiva de los seres vivos, es una condición propia de los sistemas determinados estructuralmente.
En estas circunstancias, ¿qué sentido tienen hacer una afirmación sobre la realidad?, ¿qué es lo que está diciendo uno cuando dice que es objetivo? Y ¿qué es lo que está haciendo uno con el otro, cuando uno dice que es objetivo? Cada vez que uno esgrime el argumento de la objetividad, lo que uno está haciendo es exigirle al otro que se conduzca como uno quiere. Una afirmación que se declara objetiva es una petición de obediencia.
No es culpa mía; es parte de una dinámica de la relación, Piensen, recuerden ustedes los momentos en que dicen que son objetivos. “Yo soy objetivo”, “sé objetivo”. ¿Qué otra cosa le está diciendo uno al otro, sino esto, “haz lo que yo digo, porque yo tengo un acceso privilegiado a la realidad y es desde ese acceso privilegiado a la realidad que yo sé que lo que yo digo es válido con independencia de mí”.
Pero, no podemos tener ningún acceso privilegiado a una realidad supuestamente independiente de nosotros, porque no hay una operación que constituya ese acceso. Somos sistemas determinados en la estructura. No podemos distinguir en la experiencia entre ilusión y percepción.
La realidad es un argumento explicativo. Aclaremos. Cada vez que hablamos de la realidad, estamos usándola como un argumento explicativo de la experiencia. Pero, podemos usar la noción de realidad de dos maneras fundamentalmente diferentes, o mejor dicho, podemos usar la palabra realidad, para hacer dos cosas distintas. Podemos pretender que tenemos acceso a entes que existen con independencia de lo que nosotros hagamos, y que ese acceso privilegiado a lo que llamamos lo real, nos permite usar lo real para validar nuestras afirmaciones cognoscitivas. O, podemos reconocer que no tenemos ese acceso privilegiado, y descubrimos que aquello que connotamos con la palabra real se constituye en nuestra convivencia con otros. Estos dos modos de hablar de la realidad implican modos de relacionarse diferentes, y por lo tanto dinámicas de convivencia distintas.
Si yo pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad, mi relación con el otro es siempre una exigencia: “tú estás equivocado”, o “estás conmigo” o ”estás contra mí”. En el fondo, en el momento en que uno adopta esa actitud, no tienen escapatoria, está inmerso en la negación del otro bajo la pretensión de tener un acceso privilegiado a cómo las cosas son en sí. Si vive en la exigencia y uno se vuelve ciego al otro.
Si nos hacemos cargo de que no podemos distinguir entre ilusión y percepción en la experiencia, y reconocemos que ninguno de nosotros puede tener acceso privilegiado a entidades de existencia independiente de lo que nosotros hagamos, entonces nuestras afirmaciones cognoscitivas dejan de ser peticiones de obediencia, dejan de ser exigencias a otro y pasan a ser invitaciones de convivencia. “Yo sé” pasa a significar: yo te propongo que hagamos esto, que miremos de esta manera, que escuchemos de esta manera, que configuremos este ámbito de explicaciones. El otro puede proponer algo diferente y su proposición es de hecho reconocida como diferente y su proposición es de hecho reconocida como tan legítima como la nuestra, aunque no la aceptemos.
Cuando pretendo tener un acceso privilegiado a la realidad la proposición del otro, si no coincide con lo que yo pienso, pasa inmediatamente a ser ilegítima, porque yo sé de partida que el otro está equivocado. Cuando me doy cuenta de que no puedo distinguir, en la experiencia, entre ilusión y percepción, yo sé que el otro está en la misma situación que yo, que ninguno de los dos tenemos un acceso privilegiado a una realidad independiente y trascendente, por lo tanto, sé que no puede exigir. Lo que puede hacer es invitar. El darse cuenta de todo esto no es superfluo, es revelador, y lo que nos revela es que el mundo que vivimos, el mundo que conocemos, el mundo que aprendemos, lo creamos, lo traemos a la mano en nuestra convivencia con otros. Pero nos damos cuenta de algo más, nos damos cuenta de que distintos modos de convivencia crea, traen a la mano mundos distintos, y el traer a la mano mundos distintos trae a la mano distintos modos de validar las explicaciones que damos a los otros y a nosotros mismos. Así, yo hablo de dos caminos explicativos diferentes según cómo se plantee uno la pregunta por el conocer.
Nosotros somos observadores en el observar, de hecho, seres humanos, en la experiencia del vivir en el lenguaje, y desde allí nos preguntamos y escuchamos. Como resultado hay dos caminos explicativos fundamentales que dependen de nuestro escuchar, de qué escuchamos o a qué atendemos para aceptar una conducta como válida en el dominio en que hacemos la pregunta. Uno es el camino explicativo en el cual uno espera una referencia a una realidad independiente de uno. Yo lo llamo el camino de la objetividad sin paréntesis. El otro es el camino en el cual uno se da cuenta de que no puede hacer referencia a una realidad independiente de lo que hace como observador para validar su explicar porque no puede distinguir, en la experiencia, entre ilusión y percepción. Yo llamo a este camino explicativo el camino de la objetividad entre paréntesis. En el camino explicativo de la objetividad una referencia a lo que yo considero lo real para aceptar lo que dice. Si no hallo tal referencia considero que lo que el otro dice es un error. En el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis no busco en mi escuchar una referencia a una realidad independiente de mí para validar mi explicar, sino que busco las coherencias operacionales que según el que explica den validez a su explicar.
Si ustedes atienden bien, se darán cuenta que todo dominio cognoscitivo es un dominio de explicaciones configurado como un dominio de coherencias experienciales. Mas aún, se darán cuenta de que todo dominio cognoscitivo es un dominio de coherencias experienciales usadas para explicar la experiencia. La Química, la Física, la Filosofía, el ajedrez... cualquier dominio de coherencias experienciales es un dominio de explicaciones definido por las coherencias experienciales que especifican la validez de una afirmación cognoscitiva en él. Por esto mismo, cada dominio cognoscitivo es un dominio de realidad legítimo, configurado por las coherencias experienciales que lo constituyen, no por una referencia a una realidad independiente y transcendente. El poner la objetividad entre paréntesis indica por lo tanto que me doy cuenta de que no puedo hacer referencia una realidad independiente de mí para validar mi explicar y que me hago cargo de que lo que valida mi explicar son las coherencias experienciales que uso al proponer el mecanismo que genera la experiencia que explico.
Así, en el camino explicativo de la objetividad entre paréntesis tengo muchas realidades constitutivas; es decir, tengo muchas realidades constitutivas; es decir, tengo muchos dominios de realidad, cada u no constituido como un dominio de coherencias experienciales, y, por lo tanto, como un dominio cognoscitivo y un dominio de explicaciones.
En estas circunstancias, en la explicación del fenómeno biológico de la convivencia, lo que uno descubre, en relación con esta reflexión, es que habrá tantos dominios de convivencia como modos de vivir juntos se den. Habrá tantos dominios de realidades como modos de vivir juntos se den. Desde luego no serán todos iguales, ni igualmente placenteros para cualquiera de nosotros en particular, pero todos legítimos, Y es precisamente porque todos los dominios de realidad que surgen en este camino explicativo son legítimos, aunque distintos, que una afirmación cognoscitiva es una invitación, y no una exigencia, Esto tiene consecuencias fundamentales en el espacio que nos interesa, que es el de la educación: la convivencia con el niño, con el joven o con el adulto, en lo que llamamos el fenómeno educativo, configurará “un mundo” que será según como sea esa convivencia.
La Biología no nos determina en el futuro.
En la concepción, el ser vivo se inicia en el vivir con una estructura inicial que no determina lo que le va a pasar, pero que sí específica un campo de posibilidades, un campo de historias individuales posibles para ese vivir. Pero, ¿cuál de esas posibilidades, cuál de esas historias individuales se realizará de hecho? Todo depende de la historia de interacciones de ese ser vivo. Por esto, ninguno de nosotros nación determinado a ser de ninguna manera particular en el campo de posibilidades especificado por nuestra estructura inicial, y somos ahora como somos en la realización de una forma de ese campo de posibilidades como resultado de nuestra historia. Hay algo más. En tanto Homo sapiens sapiens, todos comenzamos con el mismo campo fundamental de posibilidades humanas. Así, cada niño será el ser humano que su historia configura en un proceso de epigénesis en el que lo que pasa surge en la transformación de la estructura inicial de manera contingente a la historia del vivir en la que niño y circunstancia cambian juntos de manera congruente. Es en el manejo de la circunstancia, del espacio de convivencia en que el niño, el joven o adulto crece, donde está la responsabilidad y la tarea del educar porque cada uno de nosotros es y será, de una u otra manera, según cómo vivamos.
No es trivial vivir de una manera u otra. Cuando en el mundo popular cotidiano se dice, “dime con quién andas y te diré quién eres”, se hace referencia a algo fundamental y que todos conocemos, esto es, a la historia de transformaciones congruentes de los que conviven.
Si yo vivo en la injusticia, no puedo ser sino injusto, aunque si soy capaz de reflexionar puedo constituirme en un luchador total contra la injusticia.
No da lo mismo vivir de una manera que otra; no da lo mismo vivir en la miseria que vivir en la abundancia. La corporalidad es distinta, no solamente por factores nutricios. La sensibilidad es distinta, el desarrollo psicomotor es diferente, la capacidad de ver de sentir y oír es completamente distinta.
Pienso que, justamente por eso, la tarea de la educación es fundamental. De hecho, para mí, es la más importante de un país. La historia de la humanidad no sigue el curso de lo económico, no sigue el curso de los recursos, aunque haya aquí economistas que no estén de acuerdo. La historia de la humanidad sigue el curso de los deseos, del tipo de vida que queremos vivir, porque son nuestros deseos los que determinarán qué es un recurso y qué no lo es, qué es una necesidad y qué no lo es.
El aire puro de Santiago será un recurso en la medida en que queramos tener aire puro, porque en el momento en que efectivamente queramos tener aire puro, haremos las acciones que lo constituyan. El aire puro es algo que se constituye en el hacer del vivir. Si queremos una sociedad democrática, nuestros hijos serán capaces de vivirla en la medida en que vivan una sociedad democrática, y la viviremos en la medida en que la queremos, es decir, en la medida en que nuestras acciones la constituyan.
No es la razón la que guía lo humano, es la emoción. Los desacuerdos nunca se resuelven desde la razón, se resuelven desde la cordura. No es cierto que los seres humanos somos seres racionales por excelencia, somos, como mamíferos, seres emocionales que usamos la razón para justificar u ocultar las emociones en las cuales se dan nuestras acciones. Esto no es una desvalorización de la razón, es una invitación a darnos cuenta de que somos en el entrelazamiento del razonar y el emocionar en el vivir cotidiano, y a hacernos responsables de nuestros deseos.
¿Qué se espera de la educación?
La tarea de la educación tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir.
¿Qué espero yo de mis alumnos?
Yo espero de mis alumnos que sean capaces de hacer cualquier cosa siendo responsables de lo que hace, y eso exige que sean capaces de reflexionar sobre su quehacer. Pero la reflexión es un acto que exige “soltar” lo que se tiene para ponerlo en el espacio de las emociones y mirarlo. Si tengo algo y no lo suelto porque temo perderlo, no lo puedo ver, y nunca reflexionaré sobre lo que tengo, So no soy capaz de asumir la actitud de dejar lo que tengo para mirarlo, nunca podré ser responsable de mis acciones, porque buscaré una justificación fuera de mi emoción, en la pretensión de tener un acceso a una realidad trascendente. Si miro lo que tengo puedo darme cuenta de si lo quiero o no lo quiero, y ese acto pertenece al emocionar, no al razonar aun cuando hablemos de lo razonable. Para hacer algo, sin embargo, requiero de la razón, pero no lo haré sin la emoción que sustenta la acción que quiero realizar.
La educación se da en la convivencia social.
La emoción que funda lo social, que hace posible esa convivencia, es el amor. Como ya dije, las emociones son disposiciones corporales dinámicas que especifican el dominio en que nos movemos en nuestro hacer, y que constituyen como acciones a nuestro hacer.
¿A qué atiendo yo cuando digo que existe en el otro o en mí tal o cual emoción? Si uno presta atención, descubrirá que uno atiende precisamente al dominio de acciones en el cual el otro o uno se está moviendo. El amor consiste en las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en convivencia con uno. El amor como toda emoción es un dominio de acciones, una clase de conducta. En ese sentido, el amor es el fundamento de lo social. Más aún, si uno mira la historia de lo humano, uno descubre que lo humano se constituye en la convivencia social en que surge el lenguaje, y esa convivencia e da en la aceptación del otro, no en la agresión, Y tanto en así que el 99% del sufrimiento humano viene de la negación del amor. Yo diría que el 99% de las enfermedades humanas viene de la negación del amor, y no estoy haciendo referencia a enfermedades psiquiátricas o psicológicas.
Piensen en lo que les pasa a ustedes cuando tienen problemas de amor: se resfrían, se caen, se rompen una pierna, aparece un cáncer, tienen problemas gástricos, aparecen úlceras; se abren a la invasión de gérmenes a los que antes eran inmunes.
Pienso que es posible educar responsablemente sólo si uno se hace cargo de la participación que uno tiene en el mundo que trae a la mano en la convivencia con el otro, ya sea como educador uno y el otro como educando, o viceversa, sin hipocresía, sin fingir que se está con el otro en la aceptación, cuando no se está. La educación responsable requiere reconocer que el amor es su fundamento.
Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario a todos los artefactos que reemplazan al maestro o a la maestra. No me gustan las diapositivas ni las proyecciones. Prefiero estar presente en mi acción con mis estudiantes, porque lo que uno construye en la educación es un mundo con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a ser siempre configurado por mi vivir con él o con ella.
Está la historia de un profesor norteamericano que tenía que viajar y como tenía que hacer ciertas clases, llama a su ayudante y le dice: “Mira, aquí tengo una grabadora con un cassette con las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo para la clase, por favor, haz escuchar a los alumnos mi clase”. Efectivamente, llega un poco tarde y se acerca en punta de pies al aula y oye su voz. “¡Ah!, claro, están escuchando mi clase”. Abre la puerta y ve una grabadora rodeada de once grabadoras. Y, para terminar quiero recordarles a San Francisco de Asís. Su don, el habla, estaba en el escuchar.
Yo les agradezco que hayan estado aquí porque de esta manera no hemos sido ninguno una grabadora para el otro.
Un nuevo libro sobre el Plan lector y textos informativos
Walter Paz Quispe Santos
Tengo la enorme satisfacción de acompañar a los educadores del “Círculo de Investigación para el Mejoramiento de la Calidad Educativa”, integrado por Celia Antonia Coaquira Mamani, Aurelia Machaca Cáceres, Claudia Mamani Mamani y Dina Inés Diaz Sucari; y otros educadores, a la presentación de su nuevo esfuerzo editorial. Se trata en realidad de una antología de textos funcionales orientados a desarrollar procesos y estrategias de comprensión lectora en niños y niñas del nivel básico. Sobre la comprensión de los textos en general y los textos informativos en particular, hubo muchas concepciones como por ejemplo: en la década del setenta, la comprensión era considerada como resultado directo de la decodificación, así los alumnos deberían de identificar las palabras, por lo tanto, la comprensión se producía automáticamente. Luego en la década del ochenta empezaron las preocupaciones por demostrar cómo explican y comprenden los estudiantes los procesos de lectura. A partir de este momento, gracias a la concepción constructivista de la memoria la comprensión ha pasado a considerarse un proceso mediante el cual el lector elabora un significado en interacción con el texto.
Hoy en los tiempos actuales la comprensión de lectura es el resultado de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se suceden en paralelo e interaccionan entre sí. Los significados de los textos tanto locales como globales, son representados en la memoria mediante secuencias coherentes de proposiciones. El conjunto ordinario de proposiciones que representan los significados locales explícitos e implícitos que se denominan texto basal El lector tiene que inferir algunas de las proposiciones con base en su conocimiento general y contextual del tema, el texto basal condiciona la comprensión lectora.
La estructura semántica del texto es representada no sólo en el nivel local, llamado microestructura, sino también a un nivel global; denominado macroestructura. La organización proporcionada por el texto basal es organizada, reducida y representada en un nivel superior. Esta representación de significado global contiene la información más importante abstracta o general del texto y se expresa mediante una secuencia de proposiciones denominadas macroproposiciones. Las macroestructuras desempeñan varias funciones y una de ellas es su capacidad de organizar información compleja que nos permite entender una secuencia de proposiciones como una unidad y distinguirla de otras secuencias, contribuye a darle así coherencia al discurso como lo señala Teun Van Dijk. Las funciones de la macroestructura no están circunscritas a la producción y comprensión del discurso, sino que abarcan la planeación, el control y la ejecución. La reducción de información compleja permite su manejo efectivo y facilita su almacenamiento y recuperación, tales como los resúmenes y títulos.
La macroestructura se infiere del texto basal mediante varias operaciones cognitivas llamadas macrorreglas y la generalización consiste en abstraer los aspectos globales de un hecho denotado por una secuencia de proposiciones, elaborando una proposición más general La aplicación de la macrorregla de construcción permiten sustituir una secuencia de proposiciones que representan las condiciones, componentes o consecuencias normales de un hecho, por una proposición que lo denota en forma global. Finalmente la aplicación repetida de macrorreglas permite alcanzar diferentes niveles de abstracción y generalidad; el nivel seleccionado depende de los contextos cognitivo y social.
Teun Van Dijk señala que las macrorreglas están controlados por estructuras cognitivas denominados esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características prototípicas de objetos, situaciones y hechos. Durante la lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos, usados frecuentemente y consisten en conjuntos de categorías funcionales y reglas que especifican el orden de aparición. Las superestructuras por ejemplo de un cuento, vienen a ser introducción, complicación, resolución evaluación y moraleja.
Así los autores de este esfuerzo intelectual han elegido textos funcionales con una predominancia de textos informativos, y los mismos según el género y las tipologías que presentan tienen una superestructura diferente a los textos literarios. Esa elección es interesante porque se podrá encontrar formas de procesamiento del discurso muy particulares en los niños y las niñas.
Por último espero que este libro sirva para desarrollar la inteligencia de la primera infancia y tengan criticidad en las formas de interpretación de la complejidad de los textos.
lunes, setiembre 06, 2010
COMENTARIOS EN TORNO A LA CHARLA DE JULIÁN DE ZUBIRÍA: “ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO”
José Virgilio Mendo
Llevada a cabo el día sábado 28 de agosto en el local del Instituto de Pedagogía Popular (IPP), Lima, Perú.
Después de escuchar la citada charla, tenemos que llegar a las siguientes conclusiones:
1º Una cosa es la pedagogía crítica en cuanto acción y acto de pensar y reflexionar dicha activi-dad, y otra distinta es el hablar sobre ella, es decir, el discurso sobre el pensamiento crítico en educación o la llamada pedagogía crítica. Esta distinción es importante porque a veces se confun-de el saber mucho o la ilustración respecto de un asunto o problema, en este caso la pedagogía crítica, y otra cosa distinta es el estar metido en ella con el compromiso de practicarla. Lo que ha hecho el señor Zubiría es ese discurso sobre la práctica de la pedagogía crítica, mas no la pedagogía crítica misma, “en vivo y en directo”. Esto no quiere decir que hacer un discurso sobre la pedagogía crítica, el explicar en qué consiste dicha pedagogía sea algo inútil u ocioso, sino todo lo contrario. Nos sirve de guía para que cada uno de los lectores o “escuchantes” tengamos una orientación y una idea -apropiada o no- respecto de dicha pedagogía, y que nos sirva para la práctica. En esta puntualización creo que todos podemos estar de acuerdo.
2º En lo que también todos podemos estar de acuerdo es en la tesis siguiente: toda idea o toda teoría está necesariamente contextualizada. Es decir, toda formulación teórica, cualquiera sea su naturaleza, nace dentro de un contexto social determinado para explicar o solucionar los proble-mas de dicho contexto. De ahí la necesidad de la explicación histórica. El contextualizar las teorías implica necesariamente el uso de un método histórico de explicación. Las ideas no nacen por arte de magia o como producto del espíritu santo, no aparecen por sí solas ni como la sola inspiración de mentes brillantes. La necesidad de responder a los retos de la realidad y explicar acerca del por qué las cosas son así y cómo podrían ser de otra manera, es lo que hace nacer las teorías y las explicaciones acerca del mundo que nos rodea. La ausencia de contextualización es una ausencia de visión histórica de las cosas y, por consiguiente, del papel del hombre en la constitución de lo social-cultural como es la educación. En la charla aludida no hay ninguna referencia, ni una sola, a cómo surgió el pensamiento crítico en educación y pedagogía, lo cual es muy peligroso puesto que tiende a consagrar lo que el expositor dice en ese momento, como algo evidente y verdadero por sí mismo y que no se puede cambiar.
Sin embargo, el pensamiento crítico en educación apareció en un contexto sociocultural e ideológico bien determinado, apareció para responder históricamente a los problemas más sentidos de los pueblos, a sus urgencias, a sus más profundas aspiraciones y sentimientos para el logro de la emancipación humana. Encarnó los intereses históricos de los pueblos secularmente dominados y explotados. Es por eso una utopía, una utopía posible, una utopía realizable, como muy exactamente lo expresó una maestra participante en la charla aludida. Henry Giroux, Peter MacLaren, Michael Aple entre otros, señalan muy claramente lo que expresa la pedagogía crítica: la lucha por el poder y la posibilidad y la opción del pueblo a través de la pedagogía crítica, de obtener todo el poder para reestructurar completamente la sociedad desde su propia opción de las clases dominadas y desde su posibilidad de emancipación humana. Eso es lo que está en juego. El señor Zubiría en su exposición del día sábado respecto del pensamiento crítico, no mencionó para nada ese contexto social y cultural. Su exposición ha sido “inocente”, apolítica, neutral y “objetiva”, es decir, un ejemplo bastante socorrido y casi instintivo al que recurren quienes, conservadores ellos, no quieren ver el elefante que pasa por delante de sus ojos, es decir, un ejemplo clamoroso de lo que, en nombre del pensamiento crítico, no es realidad un pensamiento crítico en educación y pedagogía, sino una exposición “conceptual”, puramente lógica y racional, que se queda en el despliegue de las ideas solas, aisladas de toda consideración social y cultural.
Sin embargo, esto no quita lo verdaderamente valioso de la intervención del señor Zubiría, cual es las referencias sobre estrategias para el proceso didáctico o de enseñanza-aprendizaje del pensamiento crítico en las aulas. Su experiencia de años y décadas tratando de “enseñar a pensar” es algo que tenemos que recoger para reflexionar nuestra propia realidad educacional. Los planteamientos que hace el señor Zubiría respecto de las estrategias que pueden emplearse para practicar y estimular el pensamiento crítico tienen que ser estudiados, confrontados y enriquecidos con la práctica en nuestro colegio Bertolt Brecht.
3º Finalmente, en lo que también podemos estar de acuerdo puesto que nuestra propia experiencia y la experiencia proveniente de nuestra participación en las luchas sociales nos lo dice, es que nunca hay ni puede haber producción de ideas desligada de nuestros sentimientos, preferencias y de lo que consideramos importante y primordial. Vemos las cosas y nos movilizamos según nuestras pasiones, nuestras creencias, es decir y fundamentalmente, según nuestros valores. De esta manera nuestros “apasionamientos”, es decir, nuestros pensamientos con pasión, resultan más lúcidos, apropiados y correctos. Lenin decía que hay que pensar con “la cabeza fría y el corazón caliente”, y Vigotsky en este mismo sentido expresa que no puede haber pensamiento sin afectividad, ambos elementos se dan al mismo tiempo pero bajo el comando de la afectividad o sea de la posición social o de clase, y de la ideología. Asimismo, el dicho maoísta “la política comanda el fusil”, aún cuando los actuales dirigentes lo hayan olvidado, se encuentra en esta misma vía, y nuestro Amauta José Carlos Mariátegui coincide en esta indestructible unidad entre pensamiento y afectividad y en la primacía de la afectividad cuando afirma que las masas no se mueven por programas racionales por más racionales que sean, sino por lo que él llama “mitos”: las aspiraciones y utopías de los pueblos.
La pedagogía crítica no es un relato racional acerca de cómo estimular el “pensar bien” por parte de nuestros estudiantes, aunque el enseñar y aprender a “pensar bien” es muy valioso para todos. Es una toma de posición inicial acerca de qué es lo que se quiere hacer con ese pensamiento crítico y por eso es crítico. La pregunta fundamental en la pedagogía crítica es para qué se hace pedagogía crítica. A este plantearse la pregunta acerca del para qué Vigotsky le denominó sentido, el sentido de la significación teórica, y esto es uno de los aportes fundamentales al pensamiento dialéctico-materialista en general, que hizo Vigotsky. Desgraciadamente, esto no ha sido visualizado en lo mínimo por el señor Zubiría. La forma cómo Zubiría ha presentado el “pensamiento crítico” resulta un ejercicio del pensamiento lógico, mas no un ejemplo de pensamiento crítico en educación.
La lógica curricular de los textos escolares de Ciencias Sociales: ¿Enseñando a Olvidar?
Walter Paz Quispe Santos
Textos escolares: ¿de quién es el conocimiento que tiene más valor?
Los textos escolares o libros de texto no sólo son ayudas técnicas orientadas a facilitar la intervención pedagógica del profesorado y el aprendizaje escolar de los educandos y educandas en las aulas. Son también la expresión de una determinada selección escolar y social de los saberes culturales, de una manera determinada de entender la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Los libros de texto, son una estrategia nada inocente en la transmisión escolar del conocimiento legitimo, es decir una cantidad de saberes culturales, destrezas y valores que en una sociedad concreta se considera que los educandos y educandas han de adquirir y dominar si desea aprobar y, en consecuencia, evitar con éxito el fracaso escolar.
En ese marco, es pertinente preguntarnos ¿de que forma están representados las étnias y grupos y saberes culturales minoritarios y minorizados del país? ¿Cuál es la lógica curricular vigente? ¿Cuál es la ideología de las concepciones pedagógicas y educativas que subyacen a la representación de los indígenas en los textos escritos y las imágenes que se acompañan en estos textos? ¿Cómo están representados los aimaras, quechuas, y culturas amazónicas?
Me refiero a los textos escolares oficiales elaborados bajo la orientación del Ministerio de Educación, y distribuidos a todos los escolares del nivel básico o secundario en todo el país. Los mismos que sirven de instrumento de consulta y reflexión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del área de ciencias sociales, tanto en el medio rural y urbano. Los textos escolares en mención corresponden a un tratamiento curricular intencional y deseado por parte del Estado peruano para las futuras generaciones de estudiantes y entre ellos indígenas peruanos.
No me refiero a la Historia, historiadores y los mecanismos que hacen posible la producción del discurso histórico o la escritura de la historia . Sino, precisamente de su divulgación o empleo de esas producciones en la formación o información a los escolares del nivel secundario, por lo tanto, se trata de discursos académico – científicos de divulgación en realidades escolares.
Lógica curricular vigente.
La educación escolar peruana constituye una actividad humana mediante la cual se ejerce una indudable influencia y cierta violencia sobre los educandos y educandas a través de la transmisión de conocimiento académico y de los significados socioculturales asociados a él. Según Lomas (2004) Esta transmisión escolar de significados socioculturales, así como el tipo de interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las educandas y de los educandos, al orientar en alguna medida su socialización como personas a través de la exhibición continua de unas maneras concretas de entender el mundo y el entorno en el que viven que no son sino un espejo que actúa como referente simbólico en la construcción de sus identidades individuales y socioculturales. En este contexto los libros de texto del área de ciencias sociales incluyen tanto ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las personas y de las sociedades en general, y de los indígenas en particular; además de estereotipos culturales como prejuicios sociales y sexistas; en definitiva, unas u otras actitudes sobre las mujeres y sobre los hombres, sobre las clases sociales y sobre los grupos culturales, sobre la cultura de las élites y sobre la cultura popular, etc.
Y Como lo anotan Apple (1986, 1989) Torres (1994) Lomas y Osoro (1996) entre otros, que los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre las ideas dominantes sobre los cuales deben ser los contenidos legítimos de la escolarización en nuestras sociedades y por lo tanto, sobre cuál ha de ser el capital cultural de las personas satisfactoriamente educadas. Los libros de texto como lo sostiene (Wexler: 1982) no son inocentes ni neutrales, sino que tiene un innegable vinculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales que ostentan la hegemonía y poder en nuestras sociedades. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currículo escolar y en los libros de texto peruanos elaborados por el Ministerio de Educación es en consecuencia, el efecto de una selección nada aséptica ni equitativa de la cultura humana, ya que esta selección se efectúa en función de lo que algunos grupos sociales consideran representativo y significativo de la cultura a efectos de su transmisión escolar a las generaciones futuras. En esa selección el énfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados legítimos y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan o se devalúan. De esta manera “la transmisión selectiva” de la cultura de clase como cultura común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y neutro.
En América Latina en general y en el Perú en particular la enseñanza de las ciencias sociales presenta un anacronismo dentro del currículo intencional con los contenidos que se imparten a los educandos. Los conocimientos sociales, históricos, geográficos, culturales, ecológicos, etc., defendida por la escolarización a través de los currículo en los centros educativos bajo la tradición racionalista moderna legitima su poder, e influencia en los alumnos en aras de su desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico con contenidos que no guardan relación ni armonía con sus intereses y necesidades. Una de esas promesas y virtudes anunciadas por la educación peruana y escolarización dentro de las aulas es el de identidad y la ciudadanía . Con esa finalidad existe en el sistema educativo peruano el Área de Ciencias Sociales, como currículo intencional que busca promover la ciudadanía étnica o diferenciada o más propiamente dicho los derechos económicos culturales de los educandos peruanos y dentro de ellos a los “indígenas”.
Sin embargo, los mismos no son representados adecuadamente y con la valorización necesaria, al contrario los libros de texto peruanos son excluyentes con los andinos, no abordan ni tratan de los distintos contextos culturales ni sus identidades, olvidan el trabajo cooperativo, uniformizan y estereotipan la cultura que se transmite. En síntesis, los libros escolares de Ciencias Sociales contribuyen a uniformar la cultura, a favorecer un conocimiento libresco y memorístico de la realidad multicultural peruana y a difundir complejos de superioridad y de inferioridad con los grupos étnicos, nacionalidades aimaras, quechuas y amazónicas.
¿Enseñando a olvidar?
En cuanto al análisis de contenidos, observamos que existe una supresión de contenidos, existen muchas operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos son obviados, olvidados, suprimidos, es decir, no existen en el texto. No hay ninguna referencia acerca de la vida de los machiguengas, aimaras, quechuas, etc., solo son nombrados como tópicos algunas veces. Al respeto es necesario preguntarnos si los autores lo han hecho porque no les ha parecido importante, o porque mediante ellos han querido ocultar su verdadera dimensión e importancia. En los textos señalados se hablan más de Europa y todo occidente y se minimizan los contenidos propios. ¿Cómo se sentirá un niño o niña shipibo al leer estos textos?
Así como existen supresiones también hay las adiciones de contenidos donde se inventan la existencia de sucesos o características de acontecimientos o personas que no son tales, así mismo, las deformaciones cuantitativas de contenidos en la que la exageración o minimización de datos es el lugar común. También la deformación cualitativa de contenidos se presenta de múltiples formas donde se aprecian deformaciones y “maquillajes” sobre la identidad de los personajes, acontecimientos y lugares, las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto y finalmente los motivos de las acciones.
En cuanto al lenguaje que se emplea en los textos, si los educadores le prestan atención a cómo se presentan, narran o describen determinados hechos históricos, es decir qué tipos de palabras, conceptos y adjetivos se utilizan para designar determinados fenómenos personajes u objetos, encontrarán evidencias por ejemplo, para explicar la presencia árabe en España se utiliza la palabra “invasión” y cuando se trata de explicar la presencia española en América se usa la palabra “conquista”.
El tipo de razonamiento que se emplea para convencer a los escolares de una forma de argumentación, es decir, cómo actúan los sobreentendidos del discurso, también es interesante observar sobreentendidos sobre preconcepciones y concepciones sobre determinados fenómenos, hechos y personajes sobre todo en temas coloniales, o la exaltación de la cultura occidental. Finalmente, existen insinuaciones que se expresan en el discurso textual, y observar cuando aparecen y qué tipo de intencionalidad portan, es decir, qué funciones subyacentes están operando a través del ejercicio de sistemas calóricos. Al respecto, se presenta en los textos escolares una historia juzgada bajo las miradas o lentes de autores formados en la cultura occidental y cristiana a los “indígenas”, que tienen otra cultura y una visión diferente del mundo, y claro existe una ideología del olvido a luces.
Por otro lado, si observamos las imágenes diremos que el uso de las mismas cumple una función didáctica, sin embargo existe una ideología que subyace y corresponde a las élites o clases dominantes blancas. Los símbolos, signos e iconos, no sólo decoran e ilustran estéticamente los libros, sino que se entregan a los educandos valoraciones según lo que se este representando, ya sea para resaltar los valores de las clases altas o blancas o minimizar las indígenas. Al respecto existen estudios que señalan que los efectos de las imágenes son distintas a las palabras escritas (Bozal: 1991) La imagen mimetiza al mundo y dice ofrecer “lo que hay” con una evidencia de la que la verbal carece. Desde esta perspectiva es muy útil identificar por ejemplo relaciones de pertenencia cultural de los personajes, el género, los objetos culturales, acciones y actividades socio-económicas, situaciones bélicas, y situaciones históricos sociales.
Finalmente si nos fijamos en las actividades didácticas que generalmente se conocen como “ejercicios” que buscan encauzar, orientar la interpretación de los contenidos en función a una competencia o capacidad determinada, es necesario hacer un examen minucioso porque allí se encuentran algunas operaciones de distorsión del conocimiento histórico, o como operadores del lenguaje. Esto nos ayudara a identificar la ideología subyacente y mensajes implícitos, y sobre todo de conocimientos sesgados.
Como podrá comprobar amigo lector, decir que el conocimiento es neutro es ingenuo. Lo que se considera conocimiento legítimo es el resultado de complejas relaciones de poder y luchas entre clases, sexos, grupos, culturas. Los libros de texto no sólo son sistemas de transmisión de datos; son al mismo tiempo resultados de conflictos y compromisos políticos, económicos y culturales. Están concebidos diseñados y escritos por personas reales con intereses reales, y muchas veces las connotaciones, epistémicas, pedagógicas, culturales y didácticas se deja al antojado criterio de la industria editorial. Por eso es urgente y necesario preguntarnos al abrir los textos como lo hacia Michael Apple ¿De quién es el conocimiento que tiene más valor? Y así acaso ¿enseñamos a olvidar?
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