miércoles, junio 16, 2010

DOCENTES ACTIVOS Y CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL






Sigfredo Chiroque Chunga

Los docentes activos, en el sector público, son unos 317,000 en el presente año (2010); sin embargo solamente unos 229,384 reúnen los requisitos para postular a la actual convocatoria de incorporación a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM). Todos ellos se encuentran bajo el régimen de la Ley del Profesorado, pero se les invita a trasladarse a un nuevo régimen laboral. ¿Cuál es el comportamiento de estos docentes activos frente al renovado Estatuto Docente? Queremos responder -de manera muy didáctica- a varias interrogantes que nos hacen los docentes activos respecto a su incorporación a la nueva LCPM.


1 ¿Cuántos docentes se han inscrito?

En estimado preliminar que hicimos la semana pasada, señalamos que los docentes en servicio inscritos para postular su inscripción a la nueva LCPM giraban en alrededor de los 22,480 en todo el país. Hasta la fecha el Ministerio de Educación (MED) no ha informado cifras precisas. Solamente se hizo el anuncio genérico de que el Banco de la Nación reportaba algo más de 25,000 inscritos. ¡De la euforia mediática del MED antes de las inscripciones, se ha pasado a un silencio que habla de expectativas frustradas!


El año pasado (2009) se ofertaron 20,000 plazas para que los docentes activos se incorporasen a la mueva LCPM y solamente se inscribieron 11,220. Este año (2010), se ofertaron 25,000 nuevas plazas y se han inscrito (según el MED) algo más de 25000 docentes. El número de postulantes casi coincide con el número de plazas ofertadas, lo cual significa un real fracaso en la actua convocatoria.


Aceptando las cifras genéricas del MED, se habrían inscrito alrededor del 11% de la potencial demanda. A pesar de la descomunal y costosa campaña propagandística, la mayoría absoluta y porcentual del magisterio rechazó la invitación: Un 89% no aceptó la oferta de inscribirse para postular al ingreso a la nueva LCPM (nuestro estimado preliminar fue del 90%).


2 ¿Cuántos docentes activos ya están en la nueva LCPM?

Según el Decreto Supremo Nº 122-2010-EF (recién promulgado el pasado 2 de junio 2010), solamente hay 5,968 activos que están, dentro de la nueva LCPM, debidamente ubicados entre el II y el V Nivel Magisterial y con el financiamiento correspondiente. Ellos ingresaron el año pasado, pero recién se ha formalizado el financiamiento de sus plazas con el dispositivo antes señalado.


Hasta la fecha, solamente un 2.5% de los docentes en servicio -que podrían estar en la nueva LCPM- se han incorporado al nuevo régimen laboral. El 97.5% continúa en la Ley del Profesorado.


3 ¿Todos los inscritos en esta convocatoria se presentarán a las pruebas y serán incorporados a la nueva LCPM?

Históricamente siempre existe un porcentaje de inscritos que finalmente acaban no presentándose a las pruebas. En realidad, no hay obligación de hacerlo.


En la primera Etapa del proceso de incorporación, los inscritos deben pasar la valla de la famosa “nota 14”. El año pasado de 11,220 docentes inscritos, finalmente acabaron incorporados 5968.


De seguirse la misma tendencia del año pasado, se incorporarían unos 13,400 en el presente año. Claro está que esto depende del nivel de dificultad de las pruebas. Con una prueba muy fácil, podrían cubrirse todas las 25,000 plazas; pero con una prueba muy difícil se podrían reducir al máximo los ingresantes a la nueva LCPM. El nivel de dificultad de una prueba tiene que ver con la selectividad que se asume y con la seriedad de un proceso; por ello, importaría que el MED entregue las pruebas aplicadas, para poder analizarlas y compararlas técnicamente.


4 ¿Ganarán 4,066 nuevos soles los docentes que se incorporen?


El MED –hasta abril del 2009- hizo enorme propaganda señalando que los maestros al incorporarse en la nueva LCPM iban a ganar 4,066 nuevos soles. Pero este monto se aplicaba solamente a los docentes con 40 horas del V Nivel Magisterial que tenían y tienen una remuneración líquida promedio de 1,195 nuevos soles con el régimen de la Ley del Profesorado. Obviamente el incremento era muy atractivo. Pero, la información era falsa, pues se afirmaba para el conjunto del magisterio lo que llegaba solamente a una minoría del 5% de la población docente.


Aún más, los aumentos de la propaganda se vinieron abajo cuando el Gobierno sinceró mejor lo que estaba ofreciendo, al promulgar el D.S. Nº 079-2009-EF del 01-04-2009.


El nuevo dispositivo convirtió las “horas cronológicas” en “horas pedagógicas” y señaló un valor a la “Remuneración Íntegra Mensual” (RIM). De esta manera los docentes de “40 horas pedagógicas” pasaron a simplemente tener “30 horas cronológicas” (1) y su remuneración pasó a calcularse con este nuevo parámetro. Del I al III Nivel Magisterial (donde están las ¾ partes del magisterio) los montos remunerativos se achataron, con las nuevas reglas de juego.


5 ¿Hay aumentos con la nueva LCPM?

Sí los hay, pero no como estaban propagandizados antes que saliese el D.S. 079. Pongamos el ejemplo de un maestro de secundaria con 24 horas pedagógicas que ingresa al III Nivel Magisterial. Ahora se le reconocen solamente 18 horas cronológicas de trabajo. Por ello, tendría una Remuneración Íntegra Mensual de 1554.70 nuevos soles, a lo cual se le agregarían 48 nuevos soles por preparación de clase y tendría una Remuneración Bruta de 1602.70. Quitados los descuentos, su real mejora neta sería de alrededor de 300 nuevos soles.


En el caso de los nuevos docentes recientemente nombrados para el I Nivel Magisterial, tampoco los incrementos son espectaculares. Tomamos al azar los/as docentes codificados por el MED con el Nº 1, 101, 201 en una lista de nombrados para el I Nivel Magisterial dentro de la nueva LCPM. Los mismos cálculos oficiales señalan que las diferencias (incrementos, sin hacer los descuentos de ley) son: de 149.86; de 141.06; y de 147.12 nuevos soles respectivamente (2)


6 ¿Van a mejorar las pensiones?

Algunos docentes piensan en sus ingresos futuros, al retirarse y cesar. Pero, ¡la nueva normatividad también ha pensado en un “futuro diferente” para el magisterio! Según las previsiones gubernamentales (Artº 1 del DS 079), el 35% del valor de la RIM “no tiene carácter ni naturaleza remunerativa ni pensionable”. Tampoco está afecto a cargas sociales; “asimismo no constituyen base de cálculo para cualquier otro tipo de bonificación, asignación o entrega” (destaque nuestro).

7 ¿Se viene la “evaluación de desempeños” para los docentes activos?

Dentro de las Disposiciones complementarias, transitorias y finales de la nueva LCPM, la VI Disposición señala que a los actuales docentes activos (dentro de la Ley del Profesorado) se les debe aplicar también lo dispuesto en los Art. 28º y 65º de esa misma Ley. Es decir, también los actuales docentes activos y nombrados con la Ley del Profesorado deberían pasar por una “evaluación de desempeños” y si salen mal por tres veces perderían la estabilidad laboral.


La evaluación de desempeños se debería realizar cada tres años, según la misma Ley. Como ya se cumplió la fecha, la Jefa de Personal del MED –en entrevista pública y televisada por el 20 y 21 de mayo del presente año- anunció que se hará esta evaluación para el 2011. Según la normatividad vigente, la evaluación de desempeños (que puede dar origen a despidos) se aplicaría a todos los docentes nombrados, aunque no se hayan incorporado en la nueva LCPM.


8 ¿Todo esto explicaría el rechazo del magisterio para incorporarse en la nueva LCPM?

Como dijimos la semana pasada, entre los elementos que explican que la mayoría del magisterio (un 91%) no tenga interés en incorporarse en la nueva LCPM están los siguientes:


Temor a la inestabilidad laboral.- No se trata solamente de una cuestión legal, sino de una situación absolutamente humana que podría suceder a los docentes activos teniendo alrededor de 50 años de edad, sin perspectivas laborales de futuro.


Miedo a las pruebas y al ridículo.- Más allá de la estabilidad laboral, los maestros han sentido como se han usado los resultados de las sesgadas evaluaciones docentes anteriores. Estos resultados han servido para negativas campañas mediáticas y ofensivos discursos de autoridades. En algunos casos, hasta sus mismos estudiantes les han encarado supuestas deficiencias en su formación académica. Los docentes también tienen autoestima y las prácticas del actual gobierno han servido para aplastar este rasgo de su personalidad.


Desconfianza en los montos remunerativos propagandizados.- Los docentes han visto cómo las remuneraciones difundidas correspondían a “horas cronológicas” y lo que se paga mensualmente se hace en “horas pedagógicas”. Y en este último caso, se relativizan los reales incrementos de haberes.


Desconfianza en las evaluaciones del MED.- Las diversas evaluaciones realizadas no han sido concertadas en sus contenidos ni en lo referente a las instituciones evaluadoras. Han tenido deficiencias técnicas y hasta indicios de compra-venta de pruebas. Los maestros –como nadie- tienen experiencia directa de estas anomalías y ya no confían en las evaluaciones que vienen del MED.


Pérdida de derechos ganados.- De hecho, la nueva LCPM recorta varios derechos contemplados en la Ley del Profesorado. Un amplio sector del magisterio sabe de esto.


No obligatoriedad.- Formalmente el postular ahora a la incorporación a la nueva LCPM no es obligatorio. Hay plazo hasta enero del 2018 o con mayor precisión hasta el 2017.


Esperanza de que la Ley sea derogada o modificada.- En víspera de elecciones presidenciales, un nuevo Gobierno podría hacer cambios en la nueva LCPM. Un amplio sector del magisterio espera que se produzca este replanteamiento.


Coherencia sindical.- La potencial demanda para incorporarse a la nueva LCPM está conformada mayormente por docentes nombrados antes de la década del 90 y con amplia experiencia en las luchas del SUTEP. Algunos de ellos no quieren perder su coherencia sindical y acatan lo que les dice su gremio.
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(1) Las horas “pedagógicas” son de 45 minutos y las “cronológicas” de 60.
(2) Esta data estuvo en la página web del MED por unos tres días. Posteriormente quedó solamente la relación de docentes, sin los montos remunerativos.

Valores del primate responsable o la filosofía especulativa: ¿conservadores o liberales?





Walter Paz Quispe Santos


Leer “Los valores morales de la juventud” (Indagación sociológica sobre la formación del hombre nuevo) de Ariosto Carita Choquecahua, (Arequipa, Editorial UNSA 2010), me hace recordar a un viejo marxista convertido en ultraliberal como Alvin Tofler quien dijo una gran verdad en alguno de sus libros: “los antivalores del ayer serán los valores del futuro y los valores del presente serán los antivalores del mañana”. Es que perenializar los valores y presentarlos como eternos ya no soporta ni el más osado argumento ecuménico. Los matrimonios gay, los movimientos por la liberalización del sexo, el terrorismo, la corrupción, los modos de vida intra e intercultural, nos muestran que los valores también envejecen o adquieren nuevos sentidos. Asumir los valores nos hace conservadores o liberales según el lente por donde se los miren.

También me recuerda a otro viejo filósofo como Josef Estermann a quien conocí hace poco, quien en una sesuda charla me hizo entender que los valores hay que explicarlos de su historicidad. Así pude comprender que por ejemplo en la cultura andina, los valores como la relacionalidad, complementariedad, reciprocidad, correspondencia pertenecen a una reflexión matriarcal del proceso de desarrollo propio de las culturas andinas. Además, los valores occidentales que ahora se predican desde la filosofía especulativa, sobre todo cristiana fueron calcados de la conducta del soldado romano. Valores como la disciplina, la lealtad, valor, respeto no se corresponden sino con la cultura grecorromana del helenismo clásico. Y sin embargo, nuestra educación centralista y limeña los impone a todo el país como si fueran universales y grandes virtudes. Basta con mirar en un diccionario etimológico el origen de la palabra virtud para conocer que procede de viril, hombre, con lo que su configuración machista esta de más decirlo. Es decir, los valores extrapolados desde occidente tienen una fundamentación antropocéntrica mientras que los andinos tienen una base esencialmente cosmocéntrica.

Hay algo más que mi memoria retrotrae, Fernando Silva Santisteban nos presenta la idea del ser humano como primate responsable, ensayando una antropobiología de la conducta, quien propone que la cultura específica de lo humano, y por lo tanto la construcción de sus valores, su ética, la moral, y otros; deriva de su naturaleza social de la especie. O sea los principios universales de la conducta humana que son principios éticos y la moral entendida como un conjunto de normas específicas del comportamiento que rigen en una cultura determinada. Para ser más claros, los principios éticos son ideales básicos que rigen la conducta humana y las normas morales son patrones de comportamiento que se refieren a las costumbres y valores específicos de cada cultura producto del proceso de la evolución del ser humano. Esto nos conduce a interrogarnos algo fundamental: ¿desde donde debemos reflexionar el tópico de los valores? ¿Desde la filosofía especulativa o desde el complejo proceso evolutivo del ser humano?

¿Qué hace Ariosto Carita en su libro los valores morales de la juventud? En realidad contrasta dos modelos de desarrollo: por un lado el del gobierno de Juan Velasco Alvarado, donde como él mismo señala, la propiedad sobre los medios de producción tenían carácter social, estatal, comunitario, cooperativista con orientación nacionalista, antioligárquico y antiimperialista eran sus rasgos más resaltantes. Y por el otro el modelo dirigido por Alberto Fujimori quien privatizó las empresas estatales, asociativas y entregó la explotación de los recursos naturales a las grandes transnacionales. Según Ariosto Carita Choquecahua, estos dos modelos han posibilitado la formación de dos tipos de hombres con distintos valores morales. Para el primer modelo económico velasquista sugiere la práctica de valores como el bien social, la honestidad, la justicia, honradez, solidaridad, amor a la patria, y; para el segundo modelo el individualismo, egoísmo, utilitarismo, odio, etc. Así el autor es contundente cuando señala que la educación en valores está en consonancia con el modelo económico imperante en cada sociedad concreta.

En suma Ariosto Carita Choquecahua, nos invita a pensar sobre la naturaleza de los valores y actitudes que inculcan los profesores en la educación actual en el área de Tutoría y nos cuestiona severamente: ¿Cuáles son los valores que practicamos y difundimos? ¿Y en que lado estamos?

Fuente: Diario Los Andes Puno

Las escuelas como espadas



Walter Paz Quispe Santos

Si antes eran el gobernador, juez o cura quienes señalaban cómo debería ser la educación en el Altiplano, hoy la realidad no parece haber cambiado mucho. Hay una clase política afincada en el “todopoderoso” Ministerio de Educación que con las mismas formas políticas deciden el futuro de nuestra educación, al margen de los verdaderos intereses y necesidades de las poblaciones aimaras, quechuas, amazónicas. Esta práctica indigenista etiquetada bajo la mascara de la compasión tiene vieja data. Viene desde el proyecto político colonial y sigue siendo una realidad en el proyecto mestizo en ciernes. Subjetivar al otro, mirar la alteridad nos es política del que se arroga del poder, sino al contrario imponer modelos calcados, copiar experiencias de la vieja Europa o esquemas norteamericanos ha sido el lugar común en nuestra educación. El Ministerio de Educación fue y sigue siendo fotocopiadora de ideas foráneas y prácticas mal concebidas. Así se piensa que la solución de nuestros problemas está afuera, que extrapolando a los finlandeses o cubanos nuestra educación cambiará. Bonita perogrullada que muestra que el adjetivo tiene sus arrugas, o que las ideas huecas languidecen en el garete educativo.

Estas reflexiones nos suscitan el reciente libro renovado de José Luis Velásquez Garambel “Las luchas por la escuela in-imaginada del indio (escuela, movimientos sociales e indigenismo en el Altiplano)” (2010), publicado por la Oficina Universitaria de Proyección Social de la UNA Puno, cuya frescura de enfoque y datos nos muestran el itinerario que ha seguido la Escuela en el Altiplano puneño.

“La escuela es por origen una institución europea y ha servido siempre como un instrumento para conservar la ideología de los grupos de poder que hacen empleo de ella” nos dice José Luis Velásquez Garambel. Y en efecto, esa racionalidad aristotélica de que el pensar, sentir y actuar occidental debe imponerse sobre las razonabilidades o racionalidades andinas ha sido y es el corolario de los proyectos políticos que se han venido aplicando en nuestra compleja realidad con la consecuente violencia simbólica que eso significa para la construcción de los sentidos en los actores sociales.

La falta de legitimidad y consenso que no parece importarle a nadie, como bien lo señala José Luis Velásquez Garambel, es un síndrome que ha causado mucho daño en nuestra educación. Basta mirar la ideología que impone el docente de cualquier nivel o modalidad en el aula para comprobar que se educa ciudadanos de segunda categoría, consumistas y a favor de un centralismo agobiante lejos de los verdaderos intereses locales y regionales.

La educación tiene su razón de ser si es decidida por sus protagonistas, pero cuando estos son soslayados y arrinconados a ser meros receptores pasivos, no cumplen sus propósitos ni objetivos. Los docentes así pierden profesionalidad al dedicarse a cumplir lo que los especialistas y consultores han decidido al margen de los intereses del país, los especialistas de los órganos intermedios se convierten en “especialistas de la réplica” al remedar recetas a veces mal concebidas de algunos limitados especialistas del Ministerio de Educación, incluso hay docentes universitarios que creen que formar nuevos educadores significa someterlos a lecturas y más lecturas de libros generalizados en contextos diferentes al nuestro. Y los alumnos se arrastran así como caracoles a la escuela sin darle ningún sentido ni comprensión. La lectura del reciente libro de José Luis Velásquez Garambel nos invita a pensar que una educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativa no sólo se consigue leyendo libros, sino vivenciándola en la sociedad y cultura del niño y niña. Hay algo más que debemos hacer después de leer a José Luis Velásquez Garambel: cerrar los libros y abrir los ojos a nuestra realidad altiplánica y amazónica.