Walter Paz Quispe Santos
El niño andino es el ser más incomprendido de la historia, sostenía José Antonio Encinas[1]. Y en efecto, después de haber transcurrido varios años hasta que enrollamos en siglo XX y desenrollamos el siglo XXI en su lugar, poco se ha avanzado en la tarea de comprender la verdadera naturaleza cognitiva del niño andino desde la Psicología, la Pedagogía y las demás disciplinas de las ciencias sociales. En América Latina en general y el Perú en particular los estudios sobre la cognición y socialización andina son disciplinas en receso, representadas a veces por el brillo engañoso de las investigaciones sincrónicas casi siempre reforzados por una psicometría occidental inmanentista y con un generalizado escepticismo relativo a la posibilidad de descubrir cuál es nuestra verdadera naturaleza ecosociocultural y psicológica desde una perspectiva émica[2]. La situación tiene que ver con la ineptitud del pensamiento histórico - social en nuestras facultades de Psicología y Educación de nuestras principales universidades e Institutos de Formación Magisterial; es que la psicología referida al estudio de la cognición de los niños andinos en América Latina no existe, y mas bien hay una inconsistencia y arbitrariedad de los estudios psicológicos y pedagógicos y/o psicopedagógicos siempre bloqueada por la presunción de la “universalidad” de las teorías, leyes, principios sociales del comportamiento humano con la opaca erudición del positivismo lógico con un tratamiento estadístico que muchas veces convierte al niño andino en una cifra, un dato antes que una realidad viviente. Estas explicaciones mecánicas e ingenuas siempre se encuentran al margen de alternativas teóricamente sólidas y metodológicamente viables capaces de procesar nuestra densa complejidad intracultural e intercultural y heteróclita a la que pertenecen los niños del surandino: niños quechuas, aimaras y amazónicos con diferentes formas de concebir su realidad y aproximarse a ella.[3] Por eso me parece importante e imprescindible leer el reciente libro “Hacia una Pedagogía andina, estructuración de un modelo pedagógico andino” de Adolfo Zarate Pérez que con mucha perspicacia construye una propuesta de pedagogía para la andinidad y el andinismo educativo.
Adolfo Zarate también nos muestra como los estudios cancelatorios, tributarios de la psicometría y las distintas corrientes psicológicas con su preferencia por los test abandonan suicidamente la dimensión histórica y sociocultural. Así muchas veces los resultados de las investigaciones han opacado la lectura de la realidad multicultural y plurilingüe y sobre todo las relaciones de conflicto. Sabemos muy bien que en nuestro país tuvieron su esplendor y apogeo muchas sociedades y culturas con diferentes lenguas que hasta nuestros días se encuentran vigentes y vivientes en el seno de la sociedad moderna peruana. Pero la aproximación a ellas no es la pertinente ni relevante en términos sociales, culturales, epistemológicos y metodológicos con la consiguiente configuración del niño andino al margen del proceso ecosocio histórico y cultural. El asunto es extraordinariamente complejo cuando en el terreno de la educación se diseñan políticas educativas orientadas al desarrollo del niño andino tomando en consideración esos trabajos sobre todo en la concepción de escuela y los currículos intencionales. El tratamiento de los mismos siempre será contradictorio y frontal, unilineal, cancelatorio y perfectivo en nuestras escuelas. Para el caso es importante considerar la posibilidad de la Educación Regional y la Educación Regional posible a partir de los viejos y nuevos problemas de las experiencias vividas de los proyectos desarrollados en la Región Puno y otros contextos andinos por muchos decenios.
Las reformas educativas que experimentan nuestros países concebidos como cambios racionalmente orientados[4] se mueven entre las dimensiones explicativa y normativa, donde la primera se refiere al saber por qué las cosas son como son y la segunda relacionado cómo conviene que se hagan para lograr finalidades deseables. La relación teoría práctica es una aproximación pertinente para profundizar en esa compleja interacción y dilucidar el asunto constituye un esfuerzo por lograr una teoría explicativa del como, del por qué y del para qué de la practica educativa de la realidad andina. Porque existe un genuino interés compartido de que la educación “En un país como el Perú con una diversidad de culturas, sus encuentros y sus desencuentros, forman parte de nuestra vida cotidiana y de nuestra propia identidad. Frente a los intentos de homogeneización del país mediante la imposición de un modelo cultural unitario, urbano y castellano hablante, se propone el derecho a la diversidad y el respeto a las diferencias. Creemos que la paz y la justicia no se quedaran en letra muerta”[5] Por lo tanto, el reto está planteado, no sólo existe el ideal de la liberación de la dependencia económica sino más profundamente de la dependencia espiritual de nuestros pueblos, donde a partir del pluralismo cultural, de raíces históricas, étnicas y ecosocioculturales a partir del respeto al discenso, la alteridad y la diferencia se construirá un país de todas las sangres.
La configuración de los desencuentros sociales, culturales, pedagógicos y de diversa naturaleza en las escuelas se manifiestan etnográficamente de diversas maneras, a la que recurrimos para que usted amigo lector compruebe de que es hora de pensar nuestra educación y no esperar que “otros” nos los piensen:
“Más de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: “el problema es que los niños no se adaptan a la escuela” Esta es una constatación lúcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepción que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatación lúcida en efecto: el profesor observa así la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptación del niño al medio escolar. Pero que supone que, dada la distancia existente, el niño es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarán que el problema no es del niño sino de la escuela, y que formularán entonces su preocupación del siguiente modo: “el problema es que la escuela no se adapta a los niños”[6]
Efraín Miranda, profesor jubilado y destacado poeta expresaba las iniquidades sociales que viven las niñas en las escuelas rurales en un poema suyo:
“Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad”.[7]
No son menos alentadores las experiencias pedagógicas recogidas por Luis Enrique López en un artículo intitulado “Tengo una muñeca vestida de azul: ¿kuns uka siñurita parlpachaxa? Artículo que en el siglo pasado desnudo la triste realidad del medio rural, pero que no sensibilizó a los que manejan el poder, al contrario, hoy en día hay un afán mísero de seguir con lo mismo desde Tumbes hasta Tacna:
“La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de sí sus discípulos entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y de “tul”,”tol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol”...”[8]
Estas muestras etnográficas que pertenecen a reflexiones críticas siguen presentes en nuestras escuelas andinas y el Ministerio de Educación muestra como siempre una apatía y desinterés. Rodrigo Montoya refiere que no ha habido en el país una investigación sólida y abundante sobre la problemática de la infancia y menos aún sobre el género. El enumera las siguientes razones:[9]
1. En la literatura antropológica, la infancia ha sido -sobre todo- un capítulo breve de un trabajo mayor sobre la cultura y sociedad.
2. En las culturas indígenas, como la quechua por ejemplo las nociones de niñez como una etapa diferenciada de la vida, y de “una problemática indígena de la niñez” son prácticamente inexistentes.
3. La importancia atribuida a los derechos del niño es reciente.
4. Las investigaciones en los últimos veinte años sobre el tema de la infancia es –principalmente- un apéndice de segundo orden de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), preferentemente, en ayudar a un número relativamente pequeño de niños víctimas de la pobreza, del abandono familiar y de la violencia política, ofreciéndoles un alivio para su dolorosa situación.
Las lucidas explicaciones de Carlos Castillo Ríos, connotado estudioso de la problemática de la niñez que alguna vez describió de manera convincente y dramática el problema de la educación de los niños pobres siguen vigentes en el siglo XXI:
“La educación peruana necesita cambiar desde sus bases, aunque sea tarea de muchos lustros. Los niños de la ciudad y el campo van a las escuelas a informarse sobre un país legendario y rico, hermoso y justo, lleno de atractivos, democrático. Y resulta que ese país descrito en tantas clases escolares no es igual, ni siquiera parecido, al país donde ellos viven y padecen”[10]
“La escuela no enseña a trabajar al niño de la ciudad ni a cultivar al niño del campo. En cambio, en vez de ejercicios teórico prácticos orientados a transformar la naturaleza, conocer la realidad y la acción de los pueblos como protagonistas de la historia, les proporciona nociones gramaticales, conceptos idealistas, conocimientos librescos y biografías. Es decir asuntos anecdóticos e informativos poco importantes y que impiden el desarrollo de la capacidad crítica”[11]
“La escuela quiere que se vaya a ella limpio, bien vestido, con zapatos y sin parásitos intestinales ni eczemas. Quiere que se lleve un pequeño dominio del lenguaje, una educación elemental llamada urbanidad y buenas costumbres, algunos temas para conversar y determinados centros de interés. Y nada de esto corresponde a la realidad social del niño marginado. La escuela quiere por lo menos que el alumno sepa usar la luz eléctrica, los servicios higiénicos, el cepillo de dientes... y se olvida que sólo un 33% de la población total dispone de agua potable y sólo un 27% de alcantarillado. Tampoco se acuerda la escuela que a muy pocos les alcanza la economía familiar para comprar pasta dental, jabón y zapatos.”[12]
A estas reflexiones se suma el libro de Adolfo Zarate Pérez, quien con criterio historicista traza una propuesta de educación que nos devuelva el rostro que estamos perdiendo por una “cultura de la copia” que bajo el pretexto de la unidad nacional pretende convertir a las culturas andinas en un dato histórico, antes que una realidad viviente.
[1] Véase: “Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú” de José Antonio Encinas, allí el autor hace un análisis de cómo el sistema educativo peruano no responde a sus intereses y necesidades. La reflexiones de Encinas corresponden al ideal de indigenismo pedagógico nacido en la década del 20 del siglo pasado.
[2] La Antropología Cultural ha derivado los métodos “emic” y “etic”, el método emico estudia el comportamiento humano particular desde una perspectiva interna o al interior de una cultura sin valerse de marcos teóricos y/o teorías generalizados en otros contextos.
[3] Existen diferentes estrategias cogitativas de construcción determinados por los aspectos sociales, culturales, ecológicos. Véase: “Pensamiento y Cultura: la relación de los procesos cognoscitivos con la cultura” o “Psicología cultural” o “Mente, cultura y actividad” de Michael Cole, Silvia Scribner, y otros.
[4] Cf. Sacristán, Gimeno “Poderes inestables en educación” Morata, Madrid. pág 20.
[5] Véase la presentación del estudio: “Interculturalidad: un desafío” de María Heise, Fidel Tubino y Wilfredo Ardito CAAP pág.5.
[6] Ansión, Juan: “La escuela necesita una revolución copernicana” en Allpanchis N° 42 IPA Pág. 41.
[7] Miranda, Efraín: (1997) “Choza” pág. 47.
[8] Lopez, Luis Enrique: (l984) “Kuns uka siñurita parlpachaxa? En Revista Autoeducación pág. 45.
[9] Montoya, Rodrigo: (1998) “Multiculturalidad y Política” pág. 89.
[10] Castillo, Carlos: (1975) “Los niños del Perú” pág. 43.
[11] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pág. 44.
[12] Castillo, Carlos: Op. Cit. Pág 45.
Fuente: Domingo de los Andes.
