Homenaje a Efraín Miranda

Se alistan coloquios y recitales en homenaje a Efraín Miranda. Vease:

http://terraignea.blogspot.com/2008/09/coloquio-internacional-de-poesa-efran.html

Encinas esencial

René Calsín Anco, acaba de publicar "Encinas, el maestro", un dossier esencial del ilustre puneño que legó una obra y ejemplo de grandeza espiritual para todos los educadores. Un texto imprescindible para estudiantes y estudiosos de la Pedagogía. En sus páginas se aprecian en forma de un diccionario ideológico facetas importantes de la vida, obras y virtudes del autor de "Un ensayo de escuela nueva en el Perú". Albricias.

El encuentro Efraín Miranda y Sebastián Salazar Bondy

Walter Paz Quispe Santos


Con un cuaderno lleno de poemas, los sueños inconclusos y abrigados con el frío del altiplano, una sombra errante de la hacienda de Condoraqui, había partido por los caminos del infierno helado cantando:

¿Qué es la vida?
Una flor
¿Qué es la muerte?
la misma flor, siguiendo el curso de una espira que se angosta
los ríos se llevan copias del cielo
y de los esféricos follajes
al mismo tiempo que se despiden sus aguas: adios…adios…adios
Yo ¿qué llevó?

Llevaba un esqueleto, ecología e historia machacada en forma de metáforas en busca de la realidad de la utopía. Y la utopía se hizo realidad. En las puertas del diario “La prensa” de Lima. Efraín Miranda preguntaba por trabajo a un hombre alto y delgado, de mirada penetrante, manos danzantes y nariz afilada. Ese hombre era Sebastián Salazar Bondy.

¿Qué sabes hacer?- dijo। Efraín le mostró unas hojas escritas. El flaco Sebastián los hojeo e impresionado los leyó. Préstame agregó: vuelve mañana. Era la década del cincuenta, la Lima madura todavía bailaba el vals y se enamoraba con los boleros de Felipe Pinglo Alva, la juventud se hacía crecer el cabello y las barbas, se producía la liberación del sexo y las drogas para soñar, escuchaban el twist y John Lennon era el ídolo junto a los Beatles. Ocurría la rebelión universitaria y se soportaba la tiranía de Odría.

Al día siguiente Sebastián Salazar Bondy le devolvió su cuaderno y le sugirió publicarlo. –Hay que conseguir dinero- ¿No tienes algún familiar que te preste? Tengo un hermano lejos de aquí habría dicho Efraín. Después de algunos días el hermano estaba en Lima con el dinero para la publicación gracias a una carta de Salazar Bondy, y él advertía un hermoso prologo en su cuaderno de poemas.

Francisco Campodonico y Boris R. Chuvarovsky habían preparado toda la estructura del libro y ya estaba en imprenta Así nacía “Muerte cercana” llena de calor y con largo aliento. Después de su venta el poeta había pagado el préstamo a su hermano y se había comprado unos zapatos.

Lo existencial de “Muerte Cercana”

Para Whitman, el poeta es un vidente que es capaz de discernir la divinidad de todas las cosas. Efraín Miranda había sentido esa influencia leyendo “Canto a mi mismo” o “Leaves o grass” donde Whitman recurre en ellas al aspecto más profundo de su experiencia y revela una fascinación con respecto a la muerte. El tono existencial de “Muerte cercana” es una interrogante cercana sobre la existencia y la respuesta clara de la naturaleza a traves de la cosmovisión del poeta. Rainer María Rilke en “Cartas a joven poeta” aconseja describir tristezas y los anhelos, los pensamientos fugaces y la fe en algo bello y decirlo con íntima, callada y humilde sinceridad. Para Rilke una obra de arte es buena si ha nacido al impulso de una íntima necesidad. El adentrarse en si mismo y explorar las profundidades de donde mana la vida, era el hálito que debía respirar un poema. Efraín Miranda exhala en cada uno de sus poemas ese desbordamiento espontáneo de poderosos sentimientos. El poema a las puertas es la metáfora total para explicar las tensiones básicas de “Muerte cercana”.

Entre la vida y la muerte media una puerta oscilante…
entre el dolor y la alegría una puerta entreabierta
(la hoja abierta es la del dolor y la hoja siempre cerrada es la de la felicidad)
entre el mundo de la razón y el mundo de los instintos oscila una puerta tendida,
entre el día y la noche una puerta invisible,
entre Dios y los hombres una puerta infranqueable.

Los niños tienen una puerta pequeña
y los adultos una puerta grande,
las mujeres una puerta de flores blancas
y los ancianos una puerta de troncos cansados.

Hay quien tiene una puerta ornada y abierta a las estaciones,
de pie aguarda a la que se aproximara muy leve,
mirará en el interior, y en silencio
cerrará su puerta para siempre.


El poema nos presenta las barreras de la existencia y la necesidad de apertura de múltiples puertas laterales. Los azahares y el sentido. Los límites y los nuevos territorios de la vida y el tiempo. El racionalismo y las potencias irracionales, lo natural y lo sobrenatural, la inocencia y la experiencia; la levedad del ser, su eclipse total. La muerte ha sido inventada para comprobar que vale la pena vivir. En suma el observar el mundo de Miranda y el mundo que observamos en su poema nos presenta un dualismo de profundidad filosófica contingencialista y existencialista.

Sebastián Salazar Bondy había dicho en el introito al poemario: “Que limpios sus ojos y que espontánea su voz, cuando descubre y dice que el universo está revestido a pesar de sus inmemoriales miserias, de enceguecedora belleza…el tono confidencial, el monologo, le permiten poner a la luz verdadera lo que en secreto, íntimamente su corazón fecunda impaciente. Este es el compromiso que Miranda suscribe con el mañana y todo parece indicar que está decidido a responder de él sin prisa, sin flaqueza, con intensidad y sinceramente”

Efraín Miranda cumplió el designio de Rilke y Salazar Bondy.

Fuente: ESCRI-VIENDO Nº 6 del 31 de agosto al 29 de setiembre de 1994. Artículo publicado en base al testimonio देल poeta

Efraín Miranda

Edición de "Choza"

Edición de "Vida"

Edición de "Padre Sol"

TOTORIA

Acaba de publicarse el número uno de TOTORIA, suplemento cultural de los Andes. Esta vez dedicado a rendir un homenaje al poeta puneño Omar Aramayo. En sus páginas se pueden leer artículos de Antonio Cornejo Polar, José B. Adolph, Maynor Freyre, Miguel Angel Huamán, José Hidalgo, Julio Ortega, Alberto Tauro del Pino, el suscrito y José Luis Velasquez Garambel. Se anuncia que el próximo número estará dedicado a Efraín Miranda.

Omar Aramayo: el signo poético como mito y rito.

Walter Paz Quispe Santos.


Hay tres círculos tangenciales en nuestra literatura peruana y puneña: la utopía, la epopeya y el mito. El Perú y todas sus culturas fueron imaginados al principio como utopía, como posibilidad y contradicción. Su necesidad histórica lo trasladó al los escenarios de la epopeya. Así la literatura vivió sus mejores años bajo el influjo de la epopeya, cuya exaltación de las grandezas andinas se pueden cotejar en nuestra producción poética y narrativa local y nacional. Pero cuando se van agotando las energías de estas formas de representación e imaginario, va emergiendo la posibilidad del mito. Es decir, una posibilidad de recoger el pasado, reactuarlo en el signo poético, impelerlo a la proporción humana y literaria. Trascenderlo en el lenguaje, fundirlo en una nueva andinidad y el andinismo. Y ese parece ser el designio de Omar Aramayo en dos de sus recientes libros: “Los Dioses” (1992), y “El nacimiento del sol y la Luna” (2004).

El mito como lo explica Cassirer configura al ser humano como simbólico. Es decir, el estar en el cosmos como en la posibilidad del mito. La tensión básica se dilucida por lo tanto en la significación del mito que no es otra cosa que el producto de una tensión entre el modo originario de percibir y aprehender una realidad histórica concreta y el modo reinventado de ejercer una poética sobre el mismo mito y en un tiempo reciente. En suma, se trata básicamente de una forma de lenguaje poético que opera como discurso originario de coherencia global que busca posicionar el misterio como dimensión numinosa, luego al poetizarlo lo conduce a los ritos que el mito original como pretexto permite. Sin duda se trata de ritos poéticos narrativizados ¿prosa poética?, o el poema mítico propiamente dicho o como las retóricas del lenguaje te permiten construir: mitopoemas o mitos poéticos o poemas míticos.

Hay por lo tanto, dos planos de escritura: el texto matriz que es pretexto de creación y recreación. Y en este caso lo constituyen la obra quechua del siglo XVI y XVII al que José María Arguedas bautizara como “Dioses y Hombres de Huarochiri” (México: 1966), nuestro Popol Vuh andino que es el documento más antiguo que registran los mitos más antiquísimos en el marco de las denominadas extirpaciones de idolatrías, y otros textos escrutados en nuestra variada y abundante cronística. Al mismo que Gerald Taylor le llama “Huarochiri, ritos y tradiciones” o “Huarochiri, manuscrito quechua del siglo XVII”. (Lima: 2003). Y los textos margen recreados o reinventados son como lo dijeramos al principio, “Los Dioses” y “El nacimiento del sol y la luna”.

Una primera mirada a los mencionados textos nos permite encontrar el aire y la frescura de personajes míticos como el Kon, Pachacamac, Wichama, Wakon, Wiracocha, Wallallo, Pariacaca, Watiacuri, Taqui Onqoy, El Amaru, Inkarry, y otros, que pertenecen a diferentes sistemas culturales y heteroglosias ancestrales que se amalgaman en los textos de Omar Aramayo desde lo dialógico y lo polifónico. Hay desde luego dos factores en una relación directa: autor y personajes míticos. El poeta que dialoga con estos seres míticos, que los revive en una tensión autor/personaje. Y los presenta en una nueva experiencia estética (y éticamente) convincente de la finitud humana andina actual. La polifonía es evidente en las formas de estilización de las distintas formas de la tradición oral andina y sobre todo en la estilización de los personajes individualizados.

Los arquetipos de la poesía de Omar Aramayo tienen un merito: se desarrollan con historicidad a partir del origen mítico. Al respecto Vico describe como la sociedad establece en su fase más temprana un armazón mitológico a partir del cual se desarrolla toda su cultura verbal, incluyendo la poética. Así Omar Aramayo a partir de los pretextos citados configura un cuerpo mitológico poético mayor y hunde sus raíces en una cultura específica, desarrollando lo que Ezra Pound, siguiendo a Frobenio, denomina un paideuma. Así logra cristalizar un temenos o círculo mágico, y desarrolla históricamente una poética en el interior de un contexto peruano e hispanoamericano, formada por una lengua, unas referencias, unas alusiones, unas creencias y una tradición heredada. Siguiendo a Northrop Frye se tratan de mitos poéticos de la incumbencia que buscan mantener unida a una sociedad andina en la medida en que las palabras poéticas puedan contribuir a ello. Las relaciones del hombre con otros mundos, otros seres, otras vidas y otras dimensiones del tiempo y el espacio. Así se inaugura una tendencia mítica enciclopédica interna.

La poesía formularia oral de la cronística dispone de una fuerza motriz que es muy difícil recuperar en la poesía concebida y escrita individualmente. Así como la nervuda fuerza de Homero es la desesperación de la imitación y poetas que intentaron reescribirlo posteriormente. Esas energías sólo se sienten con una empatía ritual, en un contexto que es un interfaz cognitivo imaginado. Por eso el poeta vive dos mundos. Por un lado tenemos el mundo que realmente habita, la naturaleza, o su entorno objetivo, y por otro la civilización o las civilizaciones que intenta elaborar o mantener a partir de su propio entorno, esto es un mundo enraizado en la idea del arte, para ese mundo creado potencialmente desarrolla un lenguaje poético mítico de esperanza, deseo, creencia, ansiedad, polémica, fantasía y elaboración.

El mito es la lengua de flexión del presente. Cuando la poesía es compañera de los mitos, una hazaña mítica ocurrida en el pasado se relaciona con otra que tendrá en el futuro, de la que el lector es el héroe principal. Si queremos que Aquiles nos inspire, debemos leer a Homero. Y si queremos que el Watiacuri nos ilumine en nuestra andinidad, debemos leer a Omar Aramayo y precisamente “Los Dioses” y “El Nacimiento del sol y la luna”.


De: TOTORIA, Suplemento cultural de los Andes.

Nacimiento del sol y la luna

W.P. junto a Omar Aramayo

Un nuevo libro de Literatura puneña

Acaba de publicarse el libro "Beso de LLuvia" de José Luis Velasquez Garambel, este primer tomo nos entrega selecciones desde la tradición oral andina y puneña, hasta la literatura escrita. En sus páginas cotejamos autores como Vicente Terán, Hector Estrada, Julián Palacios Ríos, Emilio Armaza, Telésforo Catacora, Moises Yuychud, José Antonio Encinas,Alberto Rivarola y Miranda, Gamaliel Churata, Emilio Romero, Mateo Jaika, Roman Saavedra, Alberto Rosselló Paredes, Lizandro Luna La Rosa, Oscar Cano Torres, José Portugal Catacora, Oscar Velasco Meza, Ruben Ponce Alvarez, Honorio Vasquez Mestas, Omar Aramayo Cordero, Luis Gallegos Arreola, Octavia Menendez, Jorge Flórez Aybar, Vicente Achata Vargas, Feliciano Padilla Chalco, Jovín Valdez Peñaranda, Zelideth Chávez Cuentas, Waldo Vera Bejar, Geny Francisco Cárdenas, Elard Serruto Dancuart, Adrián Miguel Cáceres Ortega, Javier Nuñez, José Luis Ayala, Christian Reynoso y Fidel Mendoza.

Se trata de una interesante aproximación a dilucidar la creación y las poéticas puneñas de todos los tiempos entremezclados entre la oralidad y la escritura. Las distintas miradas y los procesos que ha experimentado nuestra literatura hasta forjar su propia tradición. El segundo Tomo (en prensa) nos trae un refrescante estudio de la poesía y ensayo puneño.

Te imagino Manuela.

Imagino un cántaro,
no de arcilla sino de transparencias,
construida con hiel
y una fábula de cristal.
Una artesana celeste, una música triste
y unas manos solemnes
atadas al barro del frío,
encadenadas en su aliento,
vigiladas en su vértigo.

Imagino una comisura,
envuelta en sus hileras,
sublimemente atadas a las esquinas
de tu mirada, esa que prefiere esconderse,
en una sombra que florece
esa que crece como tu presencia
que te trae de mi azuzada memoria infrecuente.

Imagino tu sonrisa que se agita,
en las apariencias del sueño
en la dibujada vasija de mis devaneos,
en la piel apenas amanecida
en sus cansadas tardes, en sus aquietados caprichos,
tercamente liberadas de esas prisiones dehesas
de los días sin los trazos del albur inexorable.

Imagino un rostro que se desvanece entre la grieta,
desfallece en el horizonte, en mi mirada que te recrea,
te busca y no te encuentra,
sólo unos rizos tristemente rozados por el viento,
cual estampas de un tiempo soportado
hilvanan unos caminos recorridos
por unos pasos deshechos,
otras miradas
ausentes
dadivosamente hurgadas por las premoniciones.

Te imagino, andando por ese viejo camino
de callo, ese mismo camino que ahora tus ojos
no pueden reconocer ni tus pies volver a dejar sus huellas.

Te imagino Manuela con la urgencia del tiempo,
Pero tú ya no me imaginas.

Moshó y el gran libro de piedra.

Walter Paz Quispe Santos



Nada podrá medir el poder de las imágenes y sus colores en sus acuarelas. Esa sintaxis armoniosa en su composición pictórica, el tamaño que ocupan sus sueños, la imaginación y su fuego creador en los lienzos, las retóricas articuladas en sus movimientos y ritmos, la capacidad de seducción que presenta el artista Moshó. Hurgando en los recovecos de mi memoria peregrina puedo retrotraer aquella ocasión, cuando alguna vez me pidió una presentación para la publicación de sus mejores acuarelas. En esa oportunidad nos mostraba signos arrancados a la vida cotidiana de aimaras y quechuas, de diversos lugares. No veíamos en sus cuadros una ficción ni el veraneo del alma tranquila, sino la expresión total del hombre andino.

Era la época en que Moshó era profesor de la Escuela de Formación Artística de Puno y ya había roto la pequeña atmósfera del círculo académico de la Escuela de Arte y su nombre empezaba a recorrer por otras regiones y el país; sus cuadros despertaban admiración por todos lados, y era justo que así sea. No sólo existían en sus acuarelas y oleos destreza técnica y artística, modelos puros y perfectos, sino justamente el “pathos” de todas las pasiones que todo artista puede representar, la ruptura de los conceptos indigenistas, del tema campesino y de la expresión mitológica.

Han transcurrido varios años desde esos tiempos, y no hace mucho, nos vimos en la Escuela de Formación Artística de Juliaca, y como en una piedra de toque alrededor de los mismos avatares. Él intentando presentar una nueva forma de concebir el arte, rompiendo esencialismos y afiliado a los sincretismos forjando nuevos sueños desde su libertad, desde los imaginarios más abiertos y herejiarcos hasta esa búsqueda entre el enigma y el esoterismo de nuevas reelaboraciones, reinterpretaciones, coherencias globales de tópicos que las viejas culturas andinas nos habían legado. Yo en cambio, buscando darle alguna lógica y sentido al arte como crítica a partir de dos artistas de dos tiempos distantes, el viejo Salvador Dalí de quien pude espectar sus grandes extensiones hiperrealistas en Figueras allá en mi recordada Barcelona en torno al objeto surrealista más grande que había dejado a Europa. Y el otro perteneciente a las nuevas generaciones de pintores puneños como es Wilson Quispe Velásquez, conocido como “Moyas” que poco a poco va construyendo un verdadero legado pictórico para Puno y deja de ser sólo una promesa para demostrar talento y vocación por la pintura. Sus cuadros son muestras de una renovación pictórica, una ruptura de la tradición de los Laykakotas y los Quaternarios, una mirada profunda a la simbología e iconografía andina.

Moshó, es el creador del Orsismo, un ismo, andino que se trata de un sorprendente exponer itinerante de extraños artes hechos a propósito sobre montañas por desconocidos estetas, y figuras ensambladas en paramentos milenarios. Son tal vez monumentos al alba, a la grandeza espiritual del universalismo de los uros, puquinas, callahuayas, aimaras y quechuas; y Moshó nos invita pasear por las calles de esas imágenes, las del enigmático Tambomachay, leyendo a paso lento y desvelando, ese genial libro de piedra, donde cada rincón parece salir de los tomos engullidos de ese ur text construido piedra sobre piedra como decía el gran Pablo Neruda. Todos los personajes nacen de esas inexplicables sintaxis, como los caballos alados, las doncellas incaicas, los lagartos enigmáticos, morsas cautivas, rostros andinos, delfines hechizados, serpientes erguidas y cóndores soberbios, pumas broncos y escorpiones furiosos.

Caminando por las avenidas de las piedras de Tambomachay, Moshó nos permite, muy a su modo, a ser patriotas del tiempo interestelar y un espacio cósmico lleno de misterios y gratos descubrimientos. Sin duda, su arte es uno que inquieta y revela los subterfugios de metáforas y metonimias de piedras que subyacen desde el pasado a un presente recreado por una lluvia estival de piedra líquida chapoteado por sus aguas como una laguna temporal impeliéndonos a buscar nuestro rostro desollado, apenas escrutado por el esplendor de un siglo mojado que nos toca vivir. Que más Aurelio Medina Pacheco, has develado y revelado un nuevo libro singular que es un caballo que nunca hemos ensillado, un puñal que nunca hemos desenvainado, una escritura que no hemos aprendido a leer.

Moshó y las lecciones de la piedra

Mosho y el libro de piedra

Moshó en 1978 con sus caricaturas al instante

La lógica curricular de los textos escolares de Ciencias Sociales: ¿Enseñando a Olvidar?

Walter Paz Quispe Santos



Textos escolares: ¿de quién es el conocimiento que tiene más valor?

Los textos escolares o libros de texto no sólo son ayudas técnicas orientadas a facilitar la intervención pedagógica del profesorado y el aprendizaje escolar de los educandos y educandas en las aulas. Son también la expresión de una determinada selección escolar y social de los saberes culturales, de una manera determinada de entender la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Los libros de texto, son una estrategia nada inocente en la transmisión escolar del conocimiento legitimo, es decir una cantidad de saberes culturales, destrezas y valores que en una sociedad concreta se considera que los educandos y educandas han de adquirir y dominar si desea aprobar y, en consecuencia, evitar con éxito el fracaso escolar.

En ese marco, es pertinente preguntarnos ¿de que forma están representados las étnias y grupos y saberes culturales minoritarios y minorizados del país? ¿Cuál es la lógica curricular vigente? ¿Cuál es la ideología de las concepciones pedagógicas y educativas que subyacen a la representación de los indígenas en los textos escritos y las imágenes que se acompañan en estos textos? ¿Cómo están representados los aimaras, quechuas, y culturas amazónicas?

Me refiero a los textos escolares oficiales, distribuidos a todos los escolares del nivel básico o secundario en todo el país. Los mismos que sirven de instrumento de consulta y reflexión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del área de ciencias sociales, tanto en el medio rural y urbano. Los textos escolares en mención corresponden a un tratamiento curricular intencional y deseado por parte del Estado peruano para las futuras generaciones de estudiantes y entre ellos indígenas peruanos.

No me refiero a la Historia, historiadores y los mecanismos que hacen posible la producción del discurso histórico[1] o la escritura de la historia[2]. Sino, precisamente de su divulgación o empleo de esas producciones en la formación o información a los escolares del nivel secundario, por lo tanto, se trata de discursos académico – científicos de divulgación en realidades escolares.



Lógica curricular vigente.

La educación escolar peruana constituye una actividad humana mediante la cual se ejerce una indudable influencia y cierta violencia sobre los educandos y educandas a través de la transmisión de conocimiento académico y de los significados socioculturales asociados a él. Según Lomas (2004) Esta transmisión escolar de significados socioculturales, así como el tipo de interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las educandas y de los educandos, al orientar en alguna medida su socialización como personas a través de la exhibición continua de unas maneras concretas de entender el mundo y el entorno en el que viven que no son sino un espejo que actúa como referente simbólico en la construcción de sus identidades individuales y socioculturales.[3] En este contexto los libros de texto del área de ciencias sociales incluyen tanto ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las personas y de las sociedades en general, y de los indígenas en particular; además de estereotipos culturales como prejuicios sociales y sexistas; en definitiva, unas u otras actitudes sobre las mujeres y sobre los hombres, sobre las clases sociales y sobre los grupos culturales, sobre la cultura de las élites y sobre la cultura popular, etc.

Y Como lo anotan Apple (1986, 1989) Torres (1994) Lomas y Osoro (1996) entre otros, que los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre las ideas dominantes sobre los cuales deben ser los contenidos legítimos de la escolarización en nuestras sociedades y por lo tanto, sobre cuál ha de ser el capital cultural de las personas satisfactoriamente educadas. Los libros de texto como lo sostiene (Wexler: 1982) no son inocentes ni neutrales, sino que tiene un innegable vinculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales que ostentan la hegemonía y poder en nuestras sociedades. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currículo escolar y en los libros de texto peruanos elaborados por el Ministerio de Educación es en consecuencia, el efecto de una selección nada aséptica ni equitativa de la cultura humana, ya que esta selección se efectúa en función de lo que algunos grupos sociales consideran representativo y significativo de la cultura a efectos de su transmisión escolar a las generaciones futuras. En esa selección el énfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados legítimos y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan o se devalúan. De esta manera “la transmisión selectiva” de la cultura de clase como cultura común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y neutro.

En América Latina en general y en el Perú en particular la enseñanza de las ciencias sociales presenta un anacronismo dentro del currículo intencional con los contenidos que se imparten a los educandos. Los conocimientos sociales, históricos, geográficos, culturales, ecológicos, etc., defendida por la escolarización a través de los currículo en los centros educativos bajo la tradición racionalista moderna legitima su poder, e influencia en los alumnos en aras de su desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico con contenidos que no guardan relación ni armonía con sus intereses y necesidades. Una de esas promesas y virtudes anunciadas por la educación peruana y escolarización dentro de las aulas es el de identidad y la ciudadanía[4]. Con esa finalidad existe en el sistema educativo peruano el Área de Ciencias Sociales, como currículo intencional[5] que busca promover la ciudadanía étnica o diferenciada o más propiamente dicho los derechos económicos culturales de los educandos peruanos y dentro de ellos a los indígenas.

Sin embargo, los mismos no son representados adecuadamente y con la valorización necesaria, al contrario los libros de texto peruanos son excluyentes con los indígenas, no abordan ni tratan de los distintos contextos culturales ni sus identidades, olvidan el trabajo cooperativo, uniformizan y estereotipan la cultura que se transmite. En síntesis, los libros escolares de Ciencias Sociales contribuyen a uniformar la cultura, a favorecer un conocimiento libresco y memorístico de la realidad multicultural peruana y a difundir complejos de superioridad y de inferioridad con los grupos étnicos, nacionalidades aimaras, quechuas y amazónicas.



¿Enseñando a olvidar?

En cuanto al análisis de contenidos, observamos que existe una supresión de contenidos, existen muchas operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos son obviados, olvidados, suprimidos, es decir, no existen en el texto. No hay ninguna referencia acerca de la vida de los machiguengas, aimaras, quechuas, etc., solo son nombrados como tópicos algunas veces. Al respeto es necesario preguntarnos si los autores lo han hecho porque no les ha parecido importante, o porque mediante ellos han querido ocultar su verdadera dimensión e importancia. En los textos señalados se hablan más de Europa y todo occidente y se minimizan los contenidos propios. ¿Cómo se sentirá un niño o niña shipibo al leer estos textos?

Así como existen supresiones también hay las adiciones de contenidos donde se inventan la existencia de sucesos o características de acontecimientos o personas que no son tales, así mismo, las deformaciones cuantitativas de contenidos en la que la exageración o minimización de datos es el lugar común. También la deformación cualitativa de contenidos se presenta de múltiples formas donde se aprecian deformaciones y “maquillajes” sobre la identidad de los personajes, acontecimientos y lugares, las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto y finalmente los motivos de las acciones.

En cuanto al lenguaje que se emplea en los textos, si los educadores le prestan atención a cómo se presentan, narran o describen determinados hechos históricos, es decir qué tipos de palabras, conceptos y adjetivos se utilizan para designar determinados fenómenos personajes u objetos, encontrarán evidencias por ejemplo, para explicar la presencia árabe en España se utiliza la palabra “invasión” y cuando se trata de explicar la presencia española en América se usa la palabra “conquista”.

El tipo de razonamiento que se emplea para convencer a los escolares de una forma de argumentación, es decir, cómo actúan los sobreentendidos del discurso, también es interesante observar sobreentendidos sobre preconcepciones y concepciones sobre determinados fenómenos, hechos y personajes sobre todo en temas coloniales, o la exaltación de la cultura occidental. Finalmente, existen insinuaciones que se expresan en el discurso textual, y observar cuando aparecen y qué tipo de intencionalidad portan, es decir, qué funciones subyacentes están operando a través del ejercicio de sistemas calóricos. Al respecto, se presenta en los textos escolares una historia juzgada bajo las miradas o lentes de autores formados en la cultura occidental y cristiana a los indígenas, que tienen otra cultura y una visión diferente del mundo, y claro existe una ideología del olvido a luces.

Por otro lado, si observamos las imágenes diremos que el uso de las mismas cumple una función didáctica, sin embargo existe una ideología que subyace y corresponde a las élites o clases dominantes blancas. Los símbolos, signos e iconos, no sólo decoran e ilustran estéticamente los libros, sino que se entregan a los educandos valoraciones según lo que se este representando, ya sea para resaltar los valores de las clases altas o blancas o minimizar las indígenas. Al respecto existen estudios que señalan que los efectos de las imágenes son distintas a las palabras escritas (Bozal: 1991) La imagen mimetiza al mundo y dice ofrecer “lo que hay” con una evidencia de la que la verbal carece. Desde esta perspectiva es muy útil identificar por ejemplo relaciones de pertenencia cultural de los personajes, el género, los objetos culturales, acciones y actividades socio-económicas, situaciones bélicas, y situaciones históricos sociales.

Finalmente si nos fijamos en las actividades didácticas que generalmente se conocen como “ejercicios” que buscan encauzar, orientar la interpretación de los contenidos en función a una competencia o capacidad determinada, es necesario hacer un examen minucioso porque allí se encuentran algunas operaciones de distorsión del conocimiento histórico, o como operadores del lenguaje. Esto nos ayudara a identificar la ideología subyacente y mensajes implícitos, y sobre todo de conocimientos sesgados.

Como podrá comprobar amigo lector, decir que el conocimiento es neutro es ingenuo. Lo que se considera conocimiento legítimo es el resultado de complejas relaciones de poder y luchas entre clases, sexos, grupos, culturas. Los libros de texto no sólo son sistemas de transmisión de datos; son al mismo tiempo resultados de conflictos y compromisos políticos, económicos y culturales. Están concebidos diseñados y escritos por personas reales con intereses reales, y muchas veces las connotaciones, epistémicas, pedagógicas, culturales y didácticas se deja al antojado criterio de la industria editorial. Por eso es urgente y necesario preguntarnos al abrir los textos como lo hacia Michael Apple ¿De quién es el conocimiento que tiene más valor? Y así acaso ¿enseñamos a olvidar?

[1] Siguiendo la terminología de Michael Foulcaut.
[2] En la concepción de Roland Barthes.
[3] Michael Foucault considera a la institución escolar como una de las instituciones esenciales de la microfísica del poder, ya que en ella se difunde una arqueología del saber que legitima y reproduce el orden social de los discursos en el que se sustentan las actuales sociedades. Hay autores como Apple que explican el control social del currículo y de los libros de texto en las instituciones escolares.
[4] Véase: Diseño Curricular Básico de Ciencias Sociales, MINEDU, Lima 2005.
[5] Currículo Intencional se entiende como las intenciones que se tienen con los educandos, las mismas que se materializan en programas, planes de estudios, textos escolares, etc.

La educación puneña

Telesforo Catacora

Fernando Sthal protector de Manuel Z. Camacho en Platería

Manuel Z Camacho en una conversa con Manuel A. Quiroga

Vanguardias Pedagógicas en la educación puneña

Walter Paz Quispe Santos


El itinerario que ha seguido nuestra educación puneña a lo largo del proceso de instauración de la escuela ha estado jalonado de momentos memorables e históricos donde resaltan las peculiaridades de las propuestas pedagógicas y sobre todo la pasión y entrega de personajes que con un pensamiento propositivo han tratado de configurar una educación andina, surandina o indigenista de largo aliento. Con excepción del indigenismo pedagógico, no han sido movimientos o corrientes sino más bien Maestros e indígenas, los que propusieron alternativas de desarrollo educacional y particularmente formas pedagógicas coherentes con nuestra realidad histórica ecosociocultural variada como es el caso de Puno donde coexisten culturas milenarias como la aimara, quechua, juntamente con la cultura occidental e hispánica en relaciones asimétricas y de conflicto. Así mismo es necesario subrayar el esplendor y agonía de algunas como la callahuaya, puquina y urus que desaparecieron en la bruma de los tiempos y con ellas grandes lecciones de sabiduría precolombina y formas educacionales peculiares donde el contexto y educación era parte de una unidad indisoluble.

No hablo de la educación puneña entendida desde criterios estrictamente geográficos donde se entiende como puneño todo lo que pertenece a Puno, es decir, al lugar; ni mucho menos usando criterios lingüísticos señalando una educación Aimara, Quechua, etc. sino más bien desde una opción histórico cultural, o sea ubicando a Puno dentro del desarrollo andino y panandino que resulta a la luz de las reflexiones educativas la que más guarda relación con nuestro pasado, el presente y la creación de nuestros futuros posibles y deseables. Ahora bien, si la invasión española rompió con nuestra autonomía bajo la racionalidad aristotélica de que lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto, es decir, las costumbres y modos de vida españoles eran ejemplos de lo perfecto y las costumbres y formas de vida andinas eran muestras de lo imperfecto, la dependencia nació con tres políticas coloniales de cambio social en todo el continente y también en las sociedades andinas en general y la puneña en particular: cristianizar, civilizar y modernizar, y tal vez como hoy cierta intelectualidad lo propone se trate de “posmodernizar”. Desde el siglo XVI-XVII se pretendía convertir a los “indios paganos” a través del bautismo en “españoles creyentes” y luego en los siglos XIX-XX se buscó convertir a los “indios salvajes” mediante la escuela en “personas civilizadas” y hoy existe un cierto tipo de fundamentalismo que pretende dentro de las finalidades educativas transformar a los “tradicionales” a través de la escuela y los medios de comunicación en “modernos”. No estamos haciendo una oposición al concepto de modernidad puesto que cada cultura concibe su propia modernidad y se vale de ella.

Las vanguardias pedagógicas en Puno surgieron como una violenta oposición a las formas ortodoxas de desarrollo educacional que partían de las pretensiones de asimilación de culturas hacia una homogénea tomando como base el ideal de la peruanidad con patrones occidentales. Si revisamos los planteamientos de Telesforo Catacora, María Asunción Galindo, Emilio Romero, Alfonso Torres Luna, Julián Palacios Ríos, José Portugal Catacora, Gamaliel Churata, Emilio Vásquez y el mismo José Antonio Encinas encontraremos verdaderas dinastías de punenos que propusieron y desarrollaron vanguardias que han buscado reivindicar a partir de la educación y la pedagogía los verdaderos intereses y necesidades del hombre andino conforme con sus naturales tendencias y gustos y la realidad ecosociocultural e histórica de nuestros pueblos.

La escuela peruana experimentó tres proyectos desde la posterior invasión, estos fueron, el proyecto colonial, el criollo y el mestizo. Los mismos desarrollaron modelos pedagógicos ajenos a la realidad de los niños peruanos y con formas educacionales descontextualizas, uniformizadas y generalmente dirigidas a determinada clase social. Fue el impulso libertario aunque solitario de Manuel Zúñiga Camacho lo que permitió la instauración de la primera escuela en el altiplano en utawilaya Platería en colaboración de algunos misioneros como Fernando Sthall de movimientos cristianos protestantes que nacieron en franca oposición al clero puneño que en nombre de cristo santificaban la explotación.
Si revisamos nuestra historia, fue el 15 de noviembre de 1532. En la plaza del pueblo de Cajamarca, el Sapa Inca espera. Aparece un español llevando algo entre las manos. Por medio de un interprete le dice al inca que allí está la palabra de su Dios, y se lo entrega. Atahuallpa se lleva al oído ese objeto incomprensible, no escucha la palabra y lo arroja por los suelos. Verdad o leyenda, este suceso tuvo posteriores consecuencias que conocemos, el hecho significó el triunfo y la imposición de la escritura frente a la oralidad, la misma que en Puno fue un privilegio de las autoridades políticas, eclesiásticas y la clase social dominante y no estaba permitida a los indígenas. La rebeldía y el anhelo de conocer la escritura como una forma de liberación de la violencia simbólica que sufrían los indígenas constituye en Manuel Z. Camacho una de las mejores vanguardias pedagógicas no en el sentido estricto de una propuesta pedagógica, sino, desde la perspectiva ideológica del inicio de la pedagogía en el único espacio de reflexión que es la escuela rural, o más bien la necesidad de “enseñar” para liberar, o dicho de otro modo la necesidad de una experiencia pedagógica directa en el medio indígena. Esta gesta pedagógica fue continuada por Daría López en Pallalla y otra en Ccota por Lino Zolano y engrandecida por Ezequiel Urbiola con su paciente y solitaria labor de enseñanza en plena década del 20 sobre las organizaciones indígenas.

Las aproximaciones educativo culturales que partieron de la constatación del contacto de las tradiciones andinas y occidentales originaron pedagogías de bilingüismo en educadores destacados como María Asunción Galindo, Telésforo Catacora, Julián Palacios Ríos y otros, que plantearon la necesidad de la educación en dos lenguas: la Aimara y el Castellano debido a su comprobación del aprendizaje más activo y dinámico de los niños andinos donde los niveles de comprensión eran mayores y significativos. Las obras cimeras fueron “El niño indígena y la escuela del campo” y “La mentalidad del indio del Altiplano del Titicaca” de Palacios. Esta iniciativa pedagógica constituye una vanguardia pedagógica que es continuada hasta nuestros días con matices y variantes importantes a partir de reflexiones más sistematizadas que han nacido en la Universidad Nacional Altiplano de Puno con la creación del Área de Lingüística Andina y Educación gracias a la cooperación internacional y a partir del Proyecto Experimental de Educación Bilingüe que profundizó en las escuelas del altiplano una pedagogía bilingüe cuya concepción es mejor concebida hoy con la denominación y enfoque: educación intercultural bilingüe. No son menos importante los aportes de Alfonso Torres Luna, Consuelo Ramírez de Torres Luna, Emilio Vásquez, que señalan imprescindible la influencia del medio ecológico, social, cultural en la conformación de toda pedagogía andina. Baste leer “Negación de la escuela peruana”, “La educación rural en los países andinos” o “La meseta del Lago Titicaca” entre otros.

Por otro lado existió una preocupación importante por la autoestima o el sentir como una dimensión que la pedagogía no debía de desconocer en la educación del niño indígena. En ese sentido los aportes en algunos artículos de divulgación regados por Gamaliel Churata en diversas revistas de su época son esclarecedores al respecto: “Maestros: el magisterio es una profesión en cuanto se profesa un culto: el alma del niño. Comenzad por demostrar que sabéis en qué consiste el alma y cuáles las modalidades del alma de vuestro discípulo, no tanto como resultado de investigaciones sistemáticas de laboratorio, cuanto como de la exploración de su personalidad por los procedimientos que emplea el enamorado para interiorizarse del corazón de la mujer elegida. ¿Me entendéis? ¿Os falta amativa? Ciertamente en pocas actividades es inevitable, de necesidad pública, contar con el factor vocacional; pues se debe nacer Maestro como se nace para amar. (...) Fuisteis a la escuela no a oficiar una liturgia, como suelen los sacerdotes sin sacerdocio en el corazón: perseguíais ganaros la vida. El móvil no, no es condenable; más sus efectos son dolorosos y profundamente dañinos” nos dice en “Echad al carcelero de la cárcel”. En otra parte del mismo escrito nos recuerda que “El maestro que no siente por su alumno la temblorosa ternura de una madre por su hijo, alce el ancla, tome sus bártulos y enfile el camino opuesto; que en él si no sirve al menos no dañará”. Esta reflexión sea tal vez el preámbulo de una de las corrientes más notables de la pedagogía contemporánea que se sustenta en el sentir como uno de los elementos que determina el pensar y el actuar. Por eso la Pedagogía de la ternura es actual y necesaria hasta la aparición de la inteligencia emocional de Goleman o lo emocional y el amor como fundamentos olvidados de lo humano y particularmente la pedagogía constructivista sustentada en Maturana.
Finalmente y la más notable de toda las vanguardias fueron los aportes de José Antonio Encinas con sus ideas expresadas en “Un ensayo de escuela nueva en el Perú” donde sentencia que “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el maestro de escuela” En nuestro país hay maestros que han egresado de universidades, normales e institutos pedagógicos. Sus inteligencias han evolucionado en un solo sentido: alfabetizar al alumno. Es lamentable ver a tantos autómatas sentados en los bancos de las escuelas, colegios y universidades, recibiendo información poco trascendente que deben conservar en la memoria sin saber por qué, ni para qué. Por otro lado Encinas reclamaba para los maestros que laboran en el medio rural, el conocimiento de la naturaleza de la cultura indígena, y antropología social, sobre todo la lengua materna de los niños. Para Encinas “el niño ha sido el ser más incomprendido de todos los tiempos. Cuando alguien escriba su historia recién podremos comprender los tremendos males sociales que aquejan a la humanidad” señala en su obra antes señalada. Además la escuela para Encinas “debe ser un instituto de elevado valor científico destinado a estudiar la vida completa de los niños, para ofrecer luego la dirección que les corresponda” El estado peruano lo único que ha realizado es masificar la escuela, es curioso observar a cada kilómetro, en la ladera de los ríos, en la parte alta de una colina, sin infraestructura adecuada ni material educativo culturalmente pertinente. El niño andino allí se traslada como un caracol con incomprensiones que conculcan su naturaleza. La vida social para Encinas “debe ser una permanente lección de moralidad y de civismo superior ajena a toda teorización abstracta inútil y estéril” “La didáctica en ella opera –decía- como las medicinas para los enfermos. La didáctica opera en sentido individual y el método en sentido colectivo. El currículo es bueno con la sola condición de que él refleje las manifestaciones de la cultura social en el espacio y el tiempo en que se vive y permita transferirlo al niño sin perturbar su capacidad de aprendizaje” Acerca de la disciplina escolar sostenía que “la expulsión en materia educativa, como el destierro en política son castigos que ponen en manifiesto la incapacidad para educar y para gobernar” agregaba “la rebeldía es necesidad en el espíritu de la juventud” El joven andino de hoy conoce de disciplina como las reglas, férulas, regaños o cumplir con prácticas calcadas del servicio militar.

“Técnicamente el examen es un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria e inútil en la universidad” era la diagnosis que realizaba sobre la práctica que hoy se conoce como evaluación. “La escuela no puede preparar siervos” concluía. “En la escuela rural se debe poner en manos del niño la historia que le servirá de verdadero programa político; desde luego será la escuela rural en el más amplio y auténtico sentido, desde sus bases sobre la tierra propia, hasta los maestros especialmente profesionalizados”

Estas son algunas vanguardias en el pensamiento pedagógico puneño que en alguna forma han contribuido en el permanente debate y reflexión sobre nuestra educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativa en el pensar, actuar y sentir de la educación del siglo XXI de mayor potencialidad estratégica para el niño andino de hoy que equivocadamente se le quiere mirar bajo el lente de un Piaget suizo o un Vigotsky ruso o un Ausubel norteamericano como si ellos supieran su verdadera naturaleza constructiva cometiendo el voyerismo pedagógico de repetir irreflexivamente teorías generalizadas en otros contextos socioculturales. Es menester cerrar los libros y abrir los ojos sobre nuestra realidad para reconocerla y plantear una pedagogía del conocimiento democráticamente dilucidado en el marco de una sociedad reflexiva, y auténticamente andina.

El currículo oculto: discurso, poder y cognición en el aula.

Walter Paz Quispe Santos

¿Por qué no existe relación y armonía entre las intencionalidades curriculares del sistema educativo y los intereses y necesidades de los educandos? ¿por qué las propuestas del Ministerio de Educación como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular de Centro y el de Aula no cumplen los propósitos esperados? ¿por qué los objetivos, metas, propósitos, fines, competencias, capacidades que se expresan en las normas legales o programas oficiales, los contenidos seleccionados que el educador explicita en el aula no tienen sentido ni eco en los educandos? Estas son algunas interrogantes que inevitablemente nos conducen a darle una mirada al currículo oculto, es decir, a los aspectos de la vida cotidiana de las escuelas y de las aulas a los que se presta menos atención; o, el significado social y los efectos no previstos de las experiencias escolares en los que se ven envueltos educandos y educadores.

El currículo estático referido a los procesos de planificación y el currículo dinámico que tiene que ver con la explicitación de las intencionalidades en los centros educativos están condicionados por el currículo oculto, o dicho de otro modo por lo implícito que tienen que ver con las concepciones educativas de los docentes, su formación, las maneras como se conciben las intencionalidades del estado, las ideologías que subyacen a la práctica educadora, los intereses grupales, el estado emocional, entre otros y que están presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así muchas veces el discurso oculto de las cotidianidades en las aulas traicionan las buenas intenciones de muchos educadores. Las ideologías así como el poder, los discursos o el uso del lenguaje, afectan de manera decisiva en los procesos de cognición y socialización de los niños. En ese marco, el propósito del presente artículo es analizar las unidades discursivas de los docentes, entendiendo por tales no solamente las dimensiones textuales, sino también su simbología a lo que llama Basil Bernstein (2002: 11) “discurso pedagógico” en tanto que permite conectar los cambios en la cultura y en la sociedad con la reproducción de los límites discursivos y no discursivos en las relaciones sociales y con las diferentes expresiones de la diferencia que dichos límites comportan.

Por lo tanto, existen evidencias suficientes para sostener que el discurso del profesorado participa obviamente en la reproducción de muchas formas de dominación y desigualdad, como la clase, edad, nacionalidad, religión, idioma, orientación sexual, dentro del currículo oculto. Las representaciones sociales de ciudadanía étnica y diferenciada, por ejemplo son construcciones en los que el docente tiene una participación activa a través del discurso que emplea en su transmisión y la socialización infantil o juvenil, si bien es cierto asumen los patrones preescritos también en ocasiones acostumbran a resistir y alterar los mensajes a los que la institución escolar los somete. La dilucidación de esas tensiones básicas contribuye a comprender mejor la complejidad de nuestra educación.

Ideología y poder del educador en el aula.

“haber todos a ponerse de pie” es tal vez el comienzo con que legitima su autoridad el docente cuando ingresa al salón de clases. Evidentemente la manera como llama la atención cuando alguien no se ha puesto de pie muestra su concepción de la educación. La dilucidación de la misma, nos conduce a averiguar ¿cuál es la ideología que subyace a la práctica discursiva del educador y los efectos en las concepciones de futuros posibles, cogniciones y socializaciones variadas de los niños o adolescentes?

Las formas en que las ideologías se expresan y reproducen los educadores en el discurso supone averiguar el estatuto y funciones mentales de “sus” ideologías en términos de cognición social. Las condiciones y funciones de las ideologías en el aula no sólo son cognitivas sino también sociales, políticas, culturales e históricas. Sin lugar a dudas, las ideologías se forman, cambian y se reproducen en el discurso y la comunicación socialmente situados (Van Dijk:2000:9). Ahora bien, la ideología se entiende como un conjunto de ideas y representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y formas de actuar; la función de las ideologías en las aulas constituyen y modelan formas bajo las cuales los alumnos viven y construyen significativamente su realidad, sus emociones, sueños, intereses y otros. Las ideologías de los educadores muchas veces traducen una visión del mundo, una perspectiva de las cosas, de los acontecimientos y comportamientos; las mismas constituyen una construcción sociohistórica por lo tanto, son relativas, parciales, incompletas y requieren de reelaboraciones continuas para evitar caer en los absolutismos que no permitan la reflexión y al contrario favorezcan la dominación.

La concepción del mundo que traduce la ideología dota a los educandos de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios (Torres:1998:19). Pero las mismas en ocasiones son frontalmente ajenas a los intereses y necesidades de los educandos, no son socialmente relevantes, culturalmente pertinentes, ni personalmente significativas, y son ejercidas mediante un poder coercitivo y hasta a veces de manera sutil. Con Gramsci (1981) estas relaciones entre ideología y sociedad se conceptualizan como hegemonías, las mismas trabajan más sutilmente a través del manejo de la mente de los educandos, esto es, construyendo persuasivamente un consenso sobre el orden social. Así los lenguajes sexistas, el machismo, los maltratos, los racismos, etnocentrismos, la violación de los derechos humanos, la discriminación, los prejuicios, entre otros representan el “sentido común” y el “lugar común” de las cotidianeidades y rutinas escolares.

Las ideologías como parte de la estructura social exhiben y controlan las relaciones de poder y dominación entre los grupos, clases, formaciones sociales, organizaciones, así la comprensión de la mente social de los niños en su contexto social nos permiten observar en las prácticas sociales cotidianas formas pedagógicas de los educadores, ya que las relaciones específicas de poder tienen una prolongación en el sistema educativo. Nótese que si un educador tiene una formación esencialista, experimentalista, racionalista, perenialista, liberal o marxista, cristiano o islamista evidenciará en apariencia esas ideologías.


Manifestaciones discursivas en el aula.

Veamos dos manifestaciones discursivas, el primero de ellos corresponde a la de una educadora y el siguiente a una educanda, descrito por un educador.
“ La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de sí sus discípulos entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y de “tul”,”tol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol”...” (López: 1984: 45)

“Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad”. (Miranda: 1997: 47)

Referencias Bibliográficas:

Ansión, Juan: “La escuela necesita una revolución copernicana” en Allpanchis N° 42 IPA
Bernstein, Basil (2000) “Hacia una sociología del discurso pedagógico” Colección Seminarium, Magisterio, Bogotá.
Diaz Villa, Mario (2001) “Del discurso pedagógico: problemas críticos” Colección Seminarium, Magisterio, Bogotá.
Gramsci, Antonio (1981) “Cartas desde la cárcel” México.
Lopez, Luis Enrique(l984) “Kuns uka siñurita parlpachaxa? En Revista Autoeducación N°
Miranda, Efraín: (1997) “Choza” Horizonte, Lima.
Teun Van Dijk (1983) “Ciencia del texto” Paidos, Barcelona.
Teun Van Dijk (comp.) (2001) “El discurso como estructura y proceso” Gedisa, Barcelona.
Teun Van Dijk. (2002) “Ideología, un enfoque multidisciplinario” Gedisa, Barcelona.
Torres Jurjo. (1997) “El currículo oculto” Morata, Madrid.

Los viejos y nuevos problemas en la enseñanza de la comprensión lectora.

Walter Paz Quispe Santos.




El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte
con otros verbos: el verbo amar y el verbo soñar.

PENNAC



La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia determinante en las instituciones educativas y docentes, y constituye parte de la agenda olvidada al que se le debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso generalizado en la idea sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar.

Nuestro sistema escolar tiene tres características específicas en el tema de la comprensión lectora como lo señala Juana Pinzas:

1) El uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

2) La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles educativos. Los niños peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de primaria, de allí en adelante se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender.

3) La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión de lectura como base en estrategias cognitivas y, menos aun, en las llamadas metacognitivas. (...) la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y en secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia por el empleo de la transmisión oral de la información.

Por su parte, María Cristina Martínez nos explica que las principales dificultades de la comprensión textual son:

1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del Lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.

3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.

5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.

6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: la heterogeneidad enunciativa.

Formas de Comprensión Lectora en la enseñanza de distintas áreas.

La comprensión lectora en la institución escolar es comprendida de diversas formas según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Londoño por ejemplo señala que según se asuma el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos, las mismas que son especificadas por Guillermo Bustamante las mismas que son:

a) El nominalismo, que se practica en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros.

b) El Formulismo, que se practica en las áreas de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Matemática donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros.

c) El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Comunicación Integral y Tutoría, Persona Familia y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el “deber ser”, es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos.

En suma, como bien lo señala Bustamante, al asumir la lectura desde el nominalismo se convierte en un recurso para obtener nombres que son requeridos a los educandos en el momento de la evaluación, así como, cuando se asume la lectura desde el formulismo se prioriza un tipo de lectura monosémica condensado en fórmulas; y finalmente, cuando se asume desde el normativismo, la lectura se reduce a los ejercicios de interpretación que explotan la gramaticalidad o la “moraleja” de los textos.

Una dilucidación atenta de las formas anteriormente detalladas nos permite comprobar que la lectura se emplea desde una postura pragmática y utilitaria donde se puede observar que sólo sirven las lecturas que te brindan una información útil de acuerdo con las áreas o los intereses y necesidades de los usuarios. Por otro lado, existe un sesgo marcado de suponer que la enseñanza de la comprensión lectora sólo es responsabilidad del docente de Lengua y/o Comunicación Integral asumiéndose así una posición estrictamente esencialista.

Concepciones de la enseñanza de la lectura en la práctica docente.

Existe una variedad de concepciones, posturas que asume el educador en la enseñanza de la comprensión lectora y otros tópicos propios de las áreas que enseña, las mismas que devienen de la concepción de la educación que asumen y practican. La más común es la que detalla Juana Pinzas cuando refiere que la lectura comprensiva es obviada por una preferencia de la transmisión oral, la que consiste, casi exclusivamente, en el dictado de la información para que el alumno copie lo que el profesor dice. “Es decir, ni siquiera se trata de una transmisión utilizando el lenguaje oral, sino de un estricto calco que reemplaza una modalidad de input visual (copia de pizarra) por otra, el input auditivo (dictado)”

Louis Not ha logrado identificar tres formas de enseñanza: la enseñanza en primera, segunda y tercera persona. Not brinda una alternativa a la enseñanza autoritaria que él denomina enseñanza en tercera persona, que trata al alumno como “objeto” y a la enseñanza en primera persona, que sería la del educando como “puro sujeto” educativo sin intervención del educador. La alternativa es la enseñanza dialogante que él llama educación en segunda persona, cuyos postulados parten de la certeza de que el discurso del educador será formativo solamente en el caso de que el educando a medida que reciba los mensajes magistrales, los reconstruya y los integre, a través de una actividad, en sus propias estructuras cognitivas y necesidades mentales. Teun Van Dijk da cuenta que las reglas y normas del discurso son socialmente compartidas. Las condiciones, funciones y efectos del discurso son sociales, y la competencia discursiva sólo se adquiere socialmente. En síntesis, el discurso y sus dimensiones mentales, tales como sus significados, están insertos en situaciones y estructuras sociales. Y a la inversa, las representaciones sociales, las relaciones sociales y las estructuras sociales con frecuencia se constituyen, se construyen, validan y legitiman en y por el texto y el habla. En esa misma perspectiva Louis Not ha clasificado los métodos de la tradición pedagógica en heteroestructurados, autoestructurados e interestructurados, señalando la última como la más coherente dentro de las prácticas pedagógicas actuales.

Guillermo Bustamante por su parte nos presenta cuatro concepciones que se presentan con regularidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre todo en la relación educador / educando, las mismas que presentamos:

Primer modelo. El alumno aprende mediante la experiencia pero en concordancia con su proceso madurativo. “Los grados de acceso a la lectura o a la complejidad de los textos se consideran condicionados por procesos madurativos” por ejemplo en este marco se propone que las lecturas deben responder a las reales necesidades de las personas de acuerdo con los grupos étareos. Los estereotipos conocidos en la enseñanza como “primero los niños necesitan leer literatura llena de fantasía para ir avanzando a la literatura realista” pertenecen a esta concepción. Aquí se inscriben las posiciones maduracionistas y piagetanas cuyo axioma generalizado es que “la educación se subordina al desarrollo”.

Segundo Modelo. En este modelo la lectura no responde a los procesos madurativos, al contrario parte de la premisa de que el desarrollo del educando y sus lecturas están en manos de la educación. El postulado utilizado en esta concepción es “educa al niño de hoy para no tener que castigar al hombre del mañana”. Esta concepción de la enseñanza de la lectura tiene como corolario de que “el desarrollo se subordina a la educación” tal como lo planteara Lev Vigotsky y la escuela soviética.

Tercer Modelo. En este modelo el educador y el educando entran en contacto gracias a los estímulos del educador, los educandos asumen una posición pasiva porque sólo validan el proceso. Así el docente transmite las lecturas que él ha seleccionado y el alumno está obligado a comprenderlas porque habla el mismo idioma. Esta posición es suicida en una realidad multilingüe donde en vez de realizar un aprendizaje coherente de la lectura en primera o segunda lengua se origina violencia simbólica. Este modelo de enseñanza frontal es la que Not denomina enseñanza en tercera persona.

Cuarto Modelo. El cuarto modelo presupone los procesos de enseñanza y de aprendizaje como una transacción, investigación acción o acción reflexión, donde el educador y educando operan de distintas formas sobre un mismo objeto, el propósito de las lecturas no son la convergencia sino la divergencia de puntos de vista en una relación dialéctica, el educador codifica enunciados que el alumno descodifica, es decir el alumno considerado coagente, no objeto transformado ni receptor sino perceptor. “La lectura es una acción participativa, que transforma a los sujetos en la medida que permite explicitar las condiciones que rodean la producción e interpretación de enunciados”

En suma, estas concepciones asumen la enseñanza de la lectura desde la perspectiva del poder, sujeto y la razón. Los educadores que practican un modelo de enseñanza de la comprensión lectora desde el poder construyen unidireccionalmente una intencionalidad desde su formación y concepción unilateral, no se reflexiona sobre las posiciones asumidas y las asignadas a los educandos, mientras que cuando se asume la lectura desde el sujeto, se busca la libertad y la autonomía, es decir, se concibe la lectura como una forma de liberación y los goces del significante; y finalmente, quienes plantean formas de lectura para la razón apuestan por un proyecto de modernidad según cuyo propósito la razón colectiva resolverá todo, aunque no existen tales motivaciones dentro de las formas utilitarias de empleo de la lectura.

Para saber más:

Alcalde, Luis: (1996) “Competencia retórica y eficacia discursiva” en: Revista Textos Año III, N° 10 Octubre de 1996, Monográficos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Graos, Madrid.
Alcaraz, Enrique. (1992). “La lingüística y la metodología didáctica de la lenguas extranjeras” en Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas.- Pág. 19 – 107.
Eco, Humberto: (2000) “Los límites de la interpretación” Lumen, Barcelona.
García Hoz, Víctor: (1993) (comp.) “Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas” Rialp, Madrid.
Lomas, Carlos & Osoro Andrés: (1993) (comp.) “El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua” Paidos, Barcelona.
Lomas, Carlos & Tusón, Amparo: (1996) ¿Textos? ¿Qué textos? En: Revista Textos Año III, N° 10 Octubre de 1996, Grao, Madrid.
Lomas, Carlos (1999) “Como enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación Lingüística” Vol I – II, Paidos, Barcelona.
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Pinzas, Juana: (1997) “Metacognición y Lectura” PUCP Lima.
Quispe, Walter & Mamani, Bartolomé: (2004) “No se educa para el silencio sino para la comunicación” UGEL Juliaca.
Raymundo, Mier: (1990) “Introducción al análisis de textos” Trillas, México.
Van Dijk, Teun (1978) “La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario” Paidos, Barcelona.