Lector, texto y contexto: claves para la comprensión lectora.

Walter Paz Quispe Santos[1].

La creciente importancia de los libros de texto en el proceso educativo de la persona, y especialmente en la formación de niños y jóvenes, ha sido, desde ya algunos años, objeto de atención especial por parte de educadores, investigadores y padres de familia. Y en efecto, ante la aparición de nuevos títulos, historias, argumentos, personajes, y desenlaces en la literatura infantil y juvenil, es necesario hacer una revisión de los factores que condicionan la comprensión lectora, y sobre todo las claves de interpretación y aprehensión.

Los clásicos infantiles andinos como “El zorro y el cuy”, “El pleito del gallo y el pucupucu” en la literatura regional puneña hasta la “Cenicienta” o Harry Potter” en el ámbito universal merecen ser analizados y buscar en ellas los punto de contacto psicológico entre esas obras y sus autores. Existen algunos factores fundamentales que condicionan la comprensión lectora, tales como el lector, texto y contexto. Los mismos que merecen una atenta dilucidación en la didáctica de la enseñanza de la literatura, para ayudar a entender mejor las relaciones literatura y sociedad, o literatura y educación.

El lector

Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista[2] cuya mayor expresión es la comprensión, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento estratégico, es decir, estrategias cognitivas y metacognitivas como de muestreo, predicción, inferencia, verificación y auto corrección[3] las mismas que emplea para construir significados pero de forma espontánea sin tener conciencia de su uso. Un factor determinante a tomar en cuenta como base de todo proceso de producción o recepción del texto o discurso es el modelo mental también llamado ideología.

Modelo mental o ideología.

La comprensión de los textos, así como de las situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos mentales o ideología. Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un texto, discurso, evento/ situación en la memoria episódica, que es parte de la memoria de largo plazo. La estructura de los modelos mentales se define como un esquema que consiste en algunas categorías muy generales, como escenario (tiempo y lugar), participantes (y sus varios roles) y un evento acción. Un modelo representa lo que informalmente se llama experiencia. A parte de la comprensión subjetiva de un evento, un modelo puede incluir una dimensión evaluativo y una dimensión emotiva (van Dijk & Kintch: 1983; van Dijk:1987). A partir de la definición del modelo mental podemos comprender mejor los demás factores de la comprensión.

Muestreo, que es la capacidad que posee el lector para seleccionar las palabras e ideas más significativas del texto para construir significados. El lector procesa las palabras que adquieren sentido de acuerdo con sus necesidades e intereses a través del cerebro.

Predicción. Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; mediante esa habilidad se puede anticipar el desenlace de una novela, cuento, prever el final de un relato, o una explicación de un poema; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con el final de un texto. Para Jean Piaget el desarrollo intelectual del niño sobre todo en la etapa formal se realiza por hipótesis –deducción.[4]

Inferencia. Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos elementos del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite aclarar lo que se muestra como confuso u oscuro, permite profundizar la información disponible utilizando el pensamiento conceptual lo que no está explícito en el texto.

Objetivos. Es la conciencia que posee el lector de los objetivos, fines metas y propósitos al momento de realizar el proceso de exégesis del texto. Aquí se pone en evidencia el para qué de la lectura. Generalmente se lee con un fin informativo o recreativo[5], pero cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión.

Existen diferentes motivaciones, intereses o necesidades por la que abordamos el proceso lector, en esta parte existen dos posibles relaciones entre el lector y el texto: a medida que vamos pasando las páginas, entendemos perfectamente todo cuanto el autor quiere decir o no lo entendemos. En el primer caso quizá hayamos obtenido información, pero quizá no hayamos aumentado nuestra comprensión. Si el libro resulta totalmente inteligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dos mentes con la misma moldura. Los símbolos de la página simplemente expresan el entendimiento común que lector y escritor compartían antes de conocerse.

¿Y que ocurre cuando el texto o discurso no se comprende perfectamente? Hay que seguir trabajando con el texto o discurso. Únicamente con el poder del lector a través de su mente, se funciona con los símbolos que se presentan ante nosotros de tal forma que nos elevamos gradualmente desde un estado de comprensión menor a un estado de comprensión mayor. Tal ascenso, que la mente logra al trabajar en el texto o discurso, supone un elevado grado de destreza en la lectura, la clase de lectura que se merece un libro que presenta un reto a la comprensión del lector.

Existe una diferencia entre la lectura para obtener información y la lectura para obtener la comprensión. El primer sentido supone considerarnos lectores de periódicos, revistas o cualquier otra cosa, según nuestra capacidad y destreza, nos resulte completamente comprensible de inmediato. Tales asuntos pueden contribuir a aumentar nuestro bagaje de información, pero no a incrementar nuestra comprensión. En segundo sentido consiste en intentar leer algo que al principio no se comprende plenamente. En ese caso, el objeto a leer es mejor o superior que el lector, comunicando el escritor algo que puede incrementar la comprensión de aquel. Es decir, comprender más, no ha recordar más información con el mismo grado de ininteligibilidad que otras informaciones que ya tenemos.

Conocimientos previos. El nivel de comprensión esta determinado por los aprendizajes o conocimientos previos almacenados en la memoria de largo plazo que tiene el lector, es decir, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo.

Nivel de desarrollo cognitivo. Es la capacidad del lector para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver problemas y adquirir más informaciones, acomodar y modificar los esquemas. Dos personas pueden tener la misma información histórica y geográfica sobre la región Puno, sin embargo, en el momento de leer una nueva publicación ambos lectores procesarán la información en forma diferente, inferir, predecir, y establecer asociaciones y extrapolaciones distintas y todo esto gracias a la competencia cognitiva.

Situación emocional. La realidad emocional del lector en el momento de interacción con el texto condiciona la comprensión lectora. A cada palabra, fragmento y discurso subyace una carga emocional.[6] Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del educando que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.

Competencia Lingüística. Son los conocimientos que poseen el lector de su lenguaje, léxico, sintaxis, y las formas de empleo. La competencia lingüística abarca la gramatical, fonológica, textual, semántica, pragmática, y otros.


El texto

Es una construcción formal / informal semántica, sintáctica usada en una situación concreta y que se refiere a un estado de cosas, estructuras funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa. Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lingüístico.

Una situación comunicativa específica requiere unas formas discursivas adecuadas. Un texto, sin lugar a dudas, no es una mera unidad lingüística, más o menos compleja, que resulte de la selección y combinación de diversas unidades del sistema, sino porque encima es un medio de expresión y transmisión cultural, que permite a los individuos relacionarse entre sí. Por ello para caracterizar de forma adecuada un texto, debe analizarse, además de sus aspectos lingüísticos, muchas otras cuestiones complementarias. Por lo tanto, el análisis del texto deviene bastante complejo, tanto como el propio lenguaje. Esa complejidad se manifiesta en distintos aspectos.

El texto es además una unidad compleja de carácter lingüístico, porque se construye a partir del código del lenguaje, utilizando las unidades que ofrece el sistema de cada lengua y respetando las reglas de combinación establecidos por cada sistema.

Por otro lado el texto es una unidad compleja de carácter pragmático, porque las posibilidades de uso que ofrece son variadas y multidimensionales.

El texto, así mismo, es una unidad compleja desde el punto de vista sociolingüístico, porque una lengua es un sistema de comunicación social que ocupa un lugar determinado en la sociedad que la utiliza, ya sea por la relación que mantiene con otras lenguas con las que comparte un mismo espacio, ya sea por la relación que establece con lenguas de otras sociedades.

Finalmente, un texto es una unidad compleja desde el punto de vista cultural y antropológico, puesto que refleja y vehicula un complicado sistema de valores culturales e ideológicos, mediante discursos que no son lineales, y a través de unos sujetos que no son psicológicamente transparentes, ni ideológicamente neutros.

Halliday define como una forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros. Martinez (1997: 14) por su parte señala que el texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado de un texto. La construcción de un texto supone tomar en cuenta la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical.

Discurso y Texto. Hoy en día las denominaciones entre texto y discurso son equivalentes, aunque hay quienes como Edmoson (1981: 50) menciona para discurso y texto algunos rasgos [ + supraoracional] [- uso] = texto y [+ supraoracional] [+ uso] = discurso. Otros han señalado que el discurso es una realización activa, mientras que el texto vendría a ser una realización pasiva. Sin embargo, las últimas investigaciones señalan que esa distinción es innecesaria debido a que hay bastante vaguedad en cuanto a su delimitación.

El contexto.

El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto – discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/ discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc).
Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible, o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental.
Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes de una comunicación/ interacción verbal.

Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta ( y nos damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc) durante todos los actos/ eventos del dia hasta que nos dormimos por la noche. Asi, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos ( de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc). (van Dijk:2004:49)

Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.

Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.

Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y viceversa.

Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada situación comunicativa.

Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre precede al nombre.

La formación del lector infantil o juvenil requiere tomar en cuenta estos factores que ayudaran a proponer alternativas de didáctica diferenciada en la enseñanza de la producción y comprensión de textos o discursos. Y como bien lo sostiene Daniel Cassany (2004) la bonita idea del 70 que comprender consiste sobre todo en la ejecución de un sistema cerrado de procesos cognitivos y de que estos procesos son universales, de modo que todos leemos esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer también con el aprendizaje de los citados procesos resiste cada día peor a la validación de la realidad diversa y compleja de la lectura. Por lo tanto esto nos dice que el verdadero reto en la enseñanza de la comprensión parte de respetar la dimensión personal y subjetiva de la comprensión, y no seguir cometiendo el error de hacer leer a los alumnos en serie y exigiendo las mismas respuestas del proceso lector, como por ejemplo: ¿cuál es el tema central de la obra? o ¿cuál es el mensaje que comunica el autor? a partir de ideas preestablecidas. No podemos aceptar que la violencia simbólica sea otro factor que interfiera la comprensión lectora.

Para saber más.

Cassany, Daniel. 2004. “Explorando necesidades actuales de comprensión” en Lectura y Vida, año XXV, 2: 623, número especial junio 2004, Buenos Aires.
Schiffrin, Deborah et al. 2005. “The Handbook of discourse análisis” Blackwell Publishing, UK.
Van Dijk T. & Kintsch, W. 1983. “Strategies of discourse comprensión” New York: Academic Press
Van Dijk, Teun. (edit) 1999. “Discurso y Literatura, nuevos planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios” Visor, Barcelona.
Van Dijk, Teun. 2000. “ideología, una aproximación multidisciplinaria” Gedisa, Barcelona.
Van Dijk, Teun. 2004. “Algunos principios de la teoría del contexto” en Lingüística Aplicada, Ciclo de conferencias y seminarios 1998 – 2000. pág. 47- 59 IULA, UPF, Barcelona.



[1] Actualmente se encuentra estudiando el doctorado en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Aplicada. en el Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Univertitat Pompeu Fabra de Barcelona - España, .
[2] La posición interaccionista, constructivista e interaccionista corresponde a las ideas de Jean Piaget.
[3] Goodman. “Proceso lector” en: Ferreiro, Emilia y Palacio Margarita.”Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura” México, Siglo XXI.
[4] El desarrollo del pensamiento de acuerdo con las ideas de Jean Piaget van de los infralógico a lo lógico y en esta etapa desarrollan una estrategia de pensamiento hipotético deductivo.
[5] La corriente psicoanalítica plantea el principio del placer y el principio de la realidad como dos motivaciones del lector cuando enfrenta un texto, el primero tiene que ver con el interés de la búsqueda de la amenidad, el entretenimiento y el segundo con la preocupación por los acontecimientos cotidianos.
[6] Los aportes de Humberto Maturana son esclarecedores al respecto, lo emocional determina lo racional en el lenguaje. Véase: “Lenguaje, emociones y Política” Universitaria, Santiago de Chile.

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Enseñanza para la comprension

Walter Paz Quispe Santos[1]

La enseñanza para la comprensión hoy en día ha adquirido una importancia determinante en los sistemas educativos y constituye parte de la agenda olvidada en las reformas educacionales, por lo que se le debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso generalizado en la idea de su eficacia en el éxito escolar. Me refiero a la comprensión en general y no solo a la comprensión específicamente lectora que sólo se refiere a la comprensión de textos escritos. Muchos educadores tienen la creencia equivocada que esa tarea es esencialmente del educador de lengua, pero como veremos más adelante es responsabilidad de todos los educadores sobre todo cuando didactizan el lenguaje especializado en la enseñanza de una determinada área o materia.

Para empezar es necesario señalar que son tres los materiales que intercambian los educadores con los educandos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los conocimientos, las capacidades o competencias y la comprensión. Los conocimientos como sabemos pertenecen a la experiencia ecosociocultural e histórica, científica y tecnológica; las capacidades, se entienden como objetivos, competencias, habilidades, destrezas, y otros; la comprensión se refiere al sentido que le damos a nuestros aprendizajes. En el presente realizamos un abordaje de las tensiones básicas de este último debido a que condiciona la estructuración de significatividades relevantes y pertinentes en la escolarización.

Formas de comprensión en la enseñanza de distintas áreas.

La comprensión en la institución escolar es asumida de diversas formas según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Por ejemplo según se priorice el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos de la comprensión y son: El nominalismo, que se practica en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros. El Formulismo, que se practica en las áreas de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Matemática donde existen prioridades en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros. El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Lengua o Comunicación Integral y Tutoría, Persona Familia y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el “deber ser”, es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, y otros; por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos.

La comprensión y modalidades.

La comprensión es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la “capacidad de desempeño flexible” con énfasis en la flexibilidad, o de otro modo es la capacidad de usar el conocimiento de maneras novedosas. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. La comprensión se puede dilucidar de dos formas: desde una visión vinculada al desempeño y desde una visión representacional.

En la visión de la comprensión vinculada con el desempeño los criterios comunes para apreciar la misma en las personas desde el sentido común son: primero pedir a que pongan su comprensión en juego, es decir, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; segundo, lo que los educandos responden no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino que lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor. Aquí se reconoce la comprensión por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe, en cambio, cuando un educando no va más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinaria nos indica falta de comprensión. Comprender un tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria.

En La visión representacional de la comprensión pensamos la misma como algún tipo de representación, imagen o modelo mental que tienen las personas. Cuando se logra comprender algo se dice en el lenguaje cotidiano: “lo tengo”, “veo lo que dice”, “veo el sentido”, “veo a través de ti”, “veo la respuesta”, “veo la trampa” estas expresiones vinculan la percepción con la comprensión; así, la comprensión como visión exige alcanzar una representación mental que capta lo que ha de comprenderse. Por lo tanto, la comprensión depende de adquirir o construir una representación adecuada de algún tipo, un esquema, modelo mental o imagen. Existen dos tipos diferentes de representaciones, en primer lugar tenemos los modelos mentales, este tipo de representaciones son objetos mentales que la gente manipula, maneja o recorre con el ojo de la mente, en segundo lugar están los esquemas de acción que considera que las representaciones están en el trasfondo, que el ojo interno no las inspecciona conscientemente sino que en cierta forma guían nuestras acciones. La comprensión puede darse a partir de la comprensión en acto que pasa por la prueba de desempeño flexible, porque todas las formas de comprensión son parciales, uno nunca entiende todo acerca de algo. El educando de castellano, catalán o aimara puede discutir sobre la gramática castellana, catalana o aimara pero no podrá usarla flexiblemente porque carece de algo. La comprensión de acto no necesita de modelos. La mayoría de las personas tenemos una habilidad musical cotidiana, aprendemos a retener una melodía y cantarla o silbarla con arreglos y variaciones sin conocimiento alguno de la notación musical. Cuando conversamos, navegamos o cantamos flexible o fluidamente, con toda claridad no lo hacemos revisando nuestros modelos mentales, actuamos solo con ocasional referencia a ellos. Cuando hacemos referencia a modelos de partituras de música o recurrimos a la gramática para reflexionar sobre la lengua realizamos una comprensión reflexiva.

Enseñanza para la comprensión.

Existe un consenso generalizado sobre la enseñanza para la comprensión, en todas las instituciones educativas y los docentes; sin embargo, han sido valorados al menos retóricamente, porque la mayoría de docentes están rodeados de modelos, actividades, formas de evaluación estandarizadas, planes y programas y experiencia que refuerzan la enseñanza basada en la transmisión tradicional.

La enseñanza para la comprensión busca que los educandos les permita ser pensadores críticos, gente que plantea y resuelve problemas y que es capaz de sortear la complejidad, ir más allá de la rutina y vivir productivamente en este mundo cambiante y se apoya con toda claridad en la convicción, de larga data, de que las escuelas deben comprometer a los alumnos de manera más intensa y contar con la comprensión como su pieza central.

Proyecto de Investigación sobre la enseñanza para la comprensión.

La mejor forma de promover la enseñanza para la comprensión se desarrolla asumiendo en currículo como un proyecto de investigación en la acción o acción reflexión que supera las relación unidireccional de especialistas, docentes y alumnos donde no existe una práctica dialogante, al contrario las relaciones entre educadores y educandos se desarrollan a partir de decisiones unidireccionales.

El conocimiento, la capacidad o habilidad y la comprensión son los materiales que se intercambian en la educación, así como los valores que suponen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, así las relaciones praxis – axiología son praxiológicas. La enseñanza para la comprensión involucra a los educandos en los desempeños de comprensión, para cuyo efecto es necesario responder a algunas interrogantes y elementos. Las preguntas clave definen determinar que contenidos deben de comprenderse identificando temas relevantes y pertinentes a través de temas generativos y organizando propuestas curriculares alrededor de ellas; además clarifica lo que los estudiantes tienen que comprender articulando metas claras centradas en comprensiones clave, motiva el aprendizaje de los educandos involucrándolos en desempeños de comprensión o capacidades que exigen que éstos apliquen, amplíen y sinteticen lo que saben, y controla y promueve el avance de los educandos por medio de evaluaciones diagnósticas continuas de sus desempeños o capacidades, habilidades, destrezas con criterios directamente vinculados con las metas de comprensión.

Preguntas Clave
Elementos
¿Qué contenidos vale la pena comprender?
Contenidos Generativos
¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos?
Metas de comprensión.
¿Cómo podemos promover la comprensión?
Desempeños de comprensión
¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Evaluación diagnóstica continúa.

¿Qué contenidos vale la pena comprender? Contenidos generativos.

Determinar el contenido del currículo socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo se vincula necesariamente con los intereses y necesidades, preocupaciones y experiencias que se ocupan los educandos en su vida cotidiana. La toma de decisiones sobre el currículo parte de las reflexiones de vincular el trabajo escolar y la vida cotidiana de los alumnos. La relación cultura, educación, escolarización planteado por Michael Cole[2] y sus seguidores es esclarecedor al respecto. En este marco, los educadores deben seleccionar el contenido y ajustar la forma del currículo para responder a las necesidades de los educandos. La selección de los contenidos no sólo debe ser información en cantidad y calidad, sino que debe involucrar a los alumnos en constantes espirales de indagación que los lleven desde un conjunto de respuestas hacia preguntas más profundas. Por ejemplo en la enseñanza de la Literatura un educador entra en el dilema de elegir entre enseñar sobre la obra de un autor de la época colonial o de la época actual. Generalmente se opta por una linealidad temporal de los orígenes hasta nuestros días, es decir, se opta por enseñar en el caso de que si se trata de la literatura hispanoamericana primero la literatura precolombina, colonial, república hasta nuestros días; sin embargo, una forma que permita una labor investigadora en el educando podría ser planificada de manera diferentes y al revés, es decir, desde nuestros días hacia atrás, el ejemplo también se extiende para las Ciencias Sociales.

Los criterios que se recomiendan para seleccionar contenidos plantean como punto de partida que el tema generativo sea central para el dominio de la disciplina, que sea accesible e interesante para los educandos, que excite las pasiones intelectuales del docente y se conecte fácilmente con otros contenidos tanto dentro como fuera del dominio de un área curricular.

¿Qué aspectos de esos contenidos deben ser comprendidos? Metas de comprensión.

Las metas de comprensión afirman explícitamente lo que se espera que los alumnos lleguen a comprender, es decir, definen de manera específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de la investigación acción o acción reflexión.

Las capacidades específicas, se encuentran relacionadas con las características y naturaleza de las distintas áreas y las mismas vienen a constituir desempeños de comprensión que se traducen en competencias, habilidades, destrezas, y otros. En esta parte es necesario que los educadores realicen una distinción de las diferentes metas de comprensión, en ese caso, las capacidades fundamentales, de área y las específicas; así como, las metas finales y las intermedias, este tipo de reflexiones corresponde también con la configuración de los perfiles reales, potenciales e ideales, los perfiles reales nos permiten determinar la situación en que se encuentran los estudiantes, los perfiles potenciales son metas intermedias y los perfiles ideales vienen a constituir las metas finales después de la experiencia escolar. Es menester señalar, que las metas de comprensión no son objetivos conductuales rígidos. Por eso es necesario responder a la interrogante ¿qué es lo que queremos que los alumnos comprendan al final de su semestre, trimestre o de su año? Por lo que puede haber metas de comprensión de corto, mediano y largo plazo. Un ejemplo de metas de comprensión de largo plazo puede ser: “los alumnos comprenderán como expresarse con claridad, en forma oral y escrita”.

Finalmente, las metas de comprensión son explícitas y públicas. Explicitas porque deben ser claramente establecidas de acuerdo con los intereses y necesidades de los alumnos. Para atender a la diversidad de las mismas propongo la posibilidad de objetivos comunes y objetivos personales. Públicas, porque deben ser de conocimiento pleno de la comunidad escolar, lo que permitirá que todos conozcan hacia dónde se avanza y cuánto de se ha conseguido. Por otro lado, las mismas deben estar dispuestas en una estructura compleja para señalar sus conexiones, relaciones, lo supraordenado y subordinado, lo principal y lo secundario, el objetivo general y el específico, la capacidad de área y la capacidad específica, las competencias de año y las de un trimestre o de una experiencia de aprendizaje. Y por último, deben ser centrales en la materia o área, es decir, en las ideas, modalidades de investigación y formas de comunicación y diálogo que son condicionantes para la comprensión.

¿Cómo podemos promover la comprensión? Desempeños de comprensión.

Los desempeños de comprensión son las capacidades e inclinación de usar lo que uno sabe cuando actúa en la realidad natural y social. La comprensión por lo tanto, se desarrolla y demuestra poniendo en práctica, y los mismos parten de niveles simples hasta llegar a unos más complejos. El valor de los desempeños es central en el proceso y resultado, además de la evaluación diagnóstica en la educación. Este enfoque por lo tanto, centra más su atención en la actividad de los educandos y no tanto de los educadores, aquí la atención en los criterios, indicadores, sub-indicadores y sobre todo las actividades de desempeño son prioritarios. Las capacidades específicas de cada área cuando son extendidas, sintetizadas, o aplicadas o usadas de una u otra forma, además de manera creativa y novedosa a través de los desempeños representa las mejores evidencias de los mismos. En suma, se trata de responder a la interrogante ¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?

Es evidente que los educadores se encuentren con diferentes desempeños de comprensión debido a los ritmos y estilos de aprendizajes diversos y diferentes de los educandos. El reconocimiento de diferentes tipos de comprensión, también nos conduce a tener en cuenta de los desempeños preliminares o subdesempeños necesarios con el fin de desarrollar ideas y procesos que pueden sintetizar en el desempeño o producción textual. Así mismo, existe algo importante al que se debe prestar atención: los intereses de los alumnos y en el objetivo de las metas de comprensión para que las cadenas de desempeños fueran generativas y plantearan un desafío. Stone nos plantea para este aspecto tres categorías comunes. La primera etapa de exploración basada en la investigación inicial permite acercar a los educandos al principio de unidad[3], la presentación del todo del contenido o materia y al dominio del contenido generativo y sus experiencias previas. La segunda etapa se refiere a la investigación guiada donde los educandos utilizan sus ideas y las diferentes modalidades de investigación que el educador considera centrales e importantes para la comprensión de las metas identificadas. Es necesario que el educador explicite como habíamos destacado antes el por qué de los contenidos que se aprende para que los educandos le den sentido a sus aprendizajes, la importancia y utilidad de las mismas. Existen habilidades básicas y complejas cuya gradualidad están en función directa de las metas de comprensión. Finalmente, el proyecto final de síntesis donde se exponen los resultados y los educandos demuestran con claridad el dominio de las metas establecidas. Las metas de comprensión pueden ser entendidos de diversas formas como fines, metas, capacidades, objetivos, propósitos y se articulan al alcance y a la dimensiones de comprensión mediante conocimientos, metas, propósitos y formas de expresión. Las actividades y experiencias que tienen lugar en el aula o fuera de ellas son concebidos como desempeños de comprensión sí y solo sí si desarrollan y demuestran la comprensión vía la investigación. Stone resume los desempeños de comprensión efectivos:

· Se vinculan directamente con metas de comprensión.
· Desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica.
· Utilizan múltiples estilos de aprendizaje y formas de expresión.
· Promueven un compromiso reflexivo con tareas que entrañan un desafío y que son posibles de realizar.
· Demuestran la comprensión.

¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los educandos? Evaluación diagnóstica continúa.

La forma de averiguar lo que comprenden los educandos es a través de la evaluación diagnóstica continua de desempeños en relación con las metas de comprensión. Un principio es importante al respecto: si la enseñanza es efectiva, la valoración del propio desempeño se vuelve casi automática. La evaluación es descriptiva, ya que el educador va registrando los avances en la comprensión de acuerdo con los estilos y ritmos de aprendizaje personalizados de los educandos, y luego podrá compararlos con las metas de comprensión que generalmente se prescriben en las formas de evaluación de la comprensión deseada e intencional. Aquí es necesario redimensionar el valor singular y social de la educación a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación y las formas de evaluación meta, debido a que ayudan a integrar mejor la perspectiva holística de los contenidos investigados, los instrumentos intelectuales y las operaciones intelectuales construidos en el aula o fuera de ella.

Bibliografía:
Cabre, Teresa (1999) “La terminología, representación y Comunicación” IULA, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona.
Cole, Michael (2002) “Cultura, mente y actividad” Oxford, EE.UU.
Quispe Santos, Walter (2000) “Constructivismo, dilemas e innovaciones” en Candidus Revista de Educación, Año 1 Nº 1 Caracas, Venezuela.
Quispe Santos, Walter (2003) “La descentralización curricular” en Investigación Educacional Año 7 Nº 12 págs 41 – 54 Universidad de San Marcos, Lima.
Quispe Santos, Walter et al (2004) “La enseñanza de la comprensión lectora” Monográficos, UGEL San Román, Juliaca.
Quispe Santos, Walter & Mamani, Bartolomé: (2004) “No se educa para el silencio sino para la comunicación” Monográficos, UGEL San Román, Juliaca.
Stone, Martha. ( 1997) “La enseñanza para la comprensión” Taurus, Madrid.
Van Dijk, Teun & Kintsch, W. (1983) “Strategies of discourse comprehension” Academia Press, New York.
Van Dijk, Teun (2003) “Ideología y discurso” Ariel, Barcelona.


[1] Walter Paz Quispe Santos, Lingüística y Educador peruano. Ha estudiado educación en la Universidad de San Marcos de Lima, en la misma casa de estudios hizo su Maestría con Mención en Educación Superior, así mismo hizo estudios de Lingüística Andina y Educación en la Universidad del Altiplano de Puno. Actualmente realiza sus estudios doctorales en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Aplicada en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, España.
[2] Véase: “Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura”, “Cognición, mente y actividad” y otros trabajos de Michael Cole, Silvia Scribner, etc. Donde se plantea la posición de que la cultura engloba a la educación, y la escolarización representa las prioridades para las nuevas generaciones.
[3] Se trata de un enfoque holístico que parte de presentar el todo para desagregarlo en partes, mientras que el enfoque atomístico prioriza llegar al todo a partir de las partes.