Los viejos y nuevos problemas en la enseñanza de la comprensión lectora.

Walter Paz Quispe Santos.




El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte
con otros verbos: el verbo amar y el verbo soñar.

PENNAC



La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una importancia determinante en las instituciones educativas y docentes, y constituye parte de la agenda olvidada al que se le debe prestar una atención prioritaria debido a que existe un consenso generalizado en la idea sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar.

Nuestro sistema escolar tiene tres características específicas en el tema de la comprensión lectora como lo señala Juana Pinzas:

1) El uso extendido de las modalidades de enseñanza que enfatizan el aprendizaje memorístico y no facilitan entender, o ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

2) La falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura a través de los niveles educativos. Los niños peruanos aprenden a leer en los dos primeros años de primaria, de allí en adelante se considera que ya saben leer y no se dedica tiempo al desarrollo de destrezas lectoras avanzadas que consoliden y enriquezcan los procesos mentales requeridos por una lectura que permita comprender.

3) La falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar información. No existe estimulación o enseñanza de destrezas de comprensión de lectura como base en estrategias cognitivas y, menos aun, en las llamadas metacognitivas. (...) la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente más de la asignatura de lenguaje. Lo grave es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y en secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia por el empleo de la transmisión oral de la información.

Por su parte, María Cristina Martínez nos explica que las principales dificultades de la comprensión textual son:

1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del Lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica del texto.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector y se pone en acción una estrategia de dictador.

3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación una con otras a través de una estructura retórica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de enunciación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir.

5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión.

6. Dificultades para identificar las diversas voces que se construyen a través del texto: la heterogeneidad enunciativa.

Formas de Comprensión Lectora en la enseñanza de distintas áreas.

La comprensión lectora en la institución escolar es comprendida de diversas formas según la naturaleza de las áreas y asignaturas, así como las prioridades que se le brinda de acuerdo con una modalidad de enseñanza. Londoño por ejemplo señala que según se asuma el nombre, la fórmula o la norma como propósitos del área o asignatura se producen estereotipos, las mismas que son especificadas por Guillermo Bustamante las mismas que son:

a) El nominalismo, que se practica en las áreas de Ciencias Sociales y Humanidades, donde existe un énfasis en el recuerdo de autores, obras, fechas, lugares, datos, personajes, sentencias, máximas, accidentes geográficos, presidentes, héroes, próceres, mártires; así como áreas de Ciencia Tecnología y Ambiente, donde se prefiere que el educando comprenda nombres de plantas, animales, partes de los organismos, niveles taxonómicos, compuestos, elementos, números atómicos y otros.

b) El Formulismo, que se practica en las áreas de Ciencia, Tecnología y Ambiente y Matemática donde existe una prioridad en el desarrollo de leyes, principios, axiomas, teoremas expresadas en fórmulas cuya peculiaridad que los funda es la demostración, así como el balanceo de reacciones entre otros.

c) El normativismo, que se practica en la enseñanza de la Comunicación Integral y Tutoría, Persona Familia y Relaciones Humanas donde la enseñanza consiste en el “deber ser”, es decir, brindar un conjunto preestablecido e irrefutable de normas, principios, etc. Por lo que existe un énfasis en prácticas y comportamientos deseados y correctos.

En suma, como bien lo señala Bustamante, al asumir la lectura desde el nominalismo se convierte en un recurso para obtener nombres que son requeridos a los educandos en el momento de la evaluación, así como, cuando se asume la lectura desde el formulismo se prioriza un tipo de lectura monosémica condensado en fórmulas; y finalmente, cuando se asume desde el normativismo, la lectura se reduce a los ejercicios de interpretación que explotan la gramaticalidad o la “moraleja” de los textos.

Una dilucidación atenta de las formas anteriormente detalladas nos permite comprobar que la lectura se emplea desde una postura pragmática y utilitaria donde se puede observar que sólo sirven las lecturas que te brindan una información útil de acuerdo con las áreas o los intereses y necesidades de los usuarios. Por otro lado, existe un sesgo marcado de suponer que la enseñanza de la comprensión lectora sólo es responsabilidad del docente de Lengua y/o Comunicación Integral asumiéndose así una posición estrictamente esencialista.

Concepciones de la enseñanza de la lectura en la práctica docente.

Existe una variedad de concepciones, posturas que asume el educador en la enseñanza de la comprensión lectora y otros tópicos propios de las áreas que enseña, las mismas que devienen de la concepción de la educación que asumen y practican. La más común es la que detalla Juana Pinzas cuando refiere que la lectura comprensiva es obviada por una preferencia de la transmisión oral, la que consiste, casi exclusivamente, en el dictado de la información para que el alumno copie lo que el profesor dice. “Es decir, ni siquiera se trata de una transmisión utilizando el lenguaje oral, sino de un estricto calco que reemplaza una modalidad de input visual (copia de pizarra) por otra, el input auditivo (dictado)”

Louis Not ha logrado identificar tres formas de enseñanza: la enseñanza en primera, segunda y tercera persona. Not brinda una alternativa a la enseñanza autoritaria que él denomina enseñanza en tercera persona, que trata al alumno como “objeto” y a la enseñanza en primera persona, que sería la del educando como “puro sujeto” educativo sin intervención del educador. La alternativa es la enseñanza dialogante que él llama educación en segunda persona, cuyos postulados parten de la certeza de que el discurso del educador será formativo solamente en el caso de que el educando a medida que reciba los mensajes magistrales, los reconstruya y los integre, a través de una actividad, en sus propias estructuras cognitivas y necesidades mentales. Teun Van Dijk da cuenta que las reglas y normas del discurso son socialmente compartidas. Las condiciones, funciones y efectos del discurso son sociales, y la competencia discursiva sólo se adquiere socialmente. En síntesis, el discurso y sus dimensiones mentales, tales como sus significados, están insertos en situaciones y estructuras sociales. Y a la inversa, las representaciones sociales, las relaciones sociales y las estructuras sociales con frecuencia se constituyen, se construyen, validan y legitiman en y por el texto y el habla. En esa misma perspectiva Louis Not ha clasificado los métodos de la tradición pedagógica en heteroestructurados, autoestructurados e interestructurados, señalando la última como la más coherente dentro de las prácticas pedagógicas actuales.

Guillermo Bustamante por su parte nos presenta cuatro concepciones que se presentan con regularidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje sobre todo en la relación educador / educando, las mismas que presentamos:

Primer modelo. El alumno aprende mediante la experiencia pero en concordancia con su proceso madurativo. “Los grados de acceso a la lectura o a la complejidad de los textos se consideran condicionados por procesos madurativos” por ejemplo en este marco se propone que las lecturas deben responder a las reales necesidades de las personas de acuerdo con los grupos étareos. Los estereotipos conocidos en la enseñanza como “primero los niños necesitan leer literatura llena de fantasía para ir avanzando a la literatura realista” pertenecen a esta concepción. Aquí se inscriben las posiciones maduracionistas y piagetanas cuyo axioma generalizado es que “la educación se subordina al desarrollo”.

Segundo Modelo. En este modelo la lectura no responde a los procesos madurativos, al contrario parte de la premisa de que el desarrollo del educando y sus lecturas están en manos de la educación. El postulado utilizado en esta concepción es “educa al niño de hoy para no tener que castigar al hombre del mañana”. Esta concepción de la enseñanza de la lectura tiene como corolario de que “el desarrollo se subordina a la educación” tal como lo planteara Lev Vigotsky y la escuela soviética.

Tercer Modelo. En este modelo el educador y el educando entran en contacto gracias a los estímulos del educador, los educandos asumen una posición pasiva porque sólo validan el proceso. Así el docente transmite las lecturas que él ha seleccionado y el alumno está obligado a comprenderlas porque habla el mismo idioma. Esta posición es suicida en una realidad multilingüe donde en vez de realizar un aprendizaje coherente de la lectura en primera o segunda lengua se origina violencia simbólica. Este modelo de enseñanza frontal es la que Not denomina enseñanza en tercera persona.

Cuarto Modelo. El cuarto modelo presupone los procesos de enseñanza y de aprendizaje como una transacción, investigación acción o acción reflexión, donde el educador y educando operan de distintas formas sobre un mismo objeto, el propósito de las lecturas no son la convergencia sino la divergencia de puntos de vista en una relación dialéctica, el educador codifica enunciados que el alumno descodifica, es decir el alumno considerado coagente, no objeto transformado ni receptor sino perceptor. “La lectura es una acción participativa, que transforma a los sujetos en la medida que permite explicitar las condiciones que rodean la producción e interpretación de enunciados”

En suma, estas concepciones asumen la enseñanza de la lectura desde la perspectiva del poder, sujeto y la razón. Los educadores que practican un modelo de enseñanza de la comprensión lectora desde el poder construyen unidireccionalmente una intencionalidad desde su formación y concepción unilateral, no se reflexiona sobre las posiciones asumidas y las asignadas a los educandos, mientras que cuando se asume la lectura desde el sujeto, se busca la libertad y la autonomía, es decir, se concibe la lectura como una forma de liberación y los goces del significante; y finalmente, quienes plantean formas de lectura para la razón apuestan por un proyecto de modernidad según cuyo propósito la razón colectiva resolverá todo, aunque no existen tales motivaciones dentro de las formas utilitarias de empleo de la lectura.

Para saber más:

Alcalde, Luis: (1996) “Competencia retórica y eficacia discursiva” en: Revista Textos Año III, N° 10 Octubre de 1996, Monográficos de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Graos, Madrid.
Alcaraz, Enrique. (1992). “La lingüística y la metodología didáctica de la lenguas extranjeras” en Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas.- Pág. 19 – 107.
Eco, Humberto: (2000) “Los límites de la interpretación” Lumen, Barcelona.
García Hoz, Víctor: (1993) (comp.) “Enseñanza y aprendizaje de las lenguas modernas” Rialp, Madrid.
Lomas, Carlos & Osoro Andrés: (1993) (comp.) “El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua” Paidos, Barcelona.
Lomas, Carlos & Tusón, Amparo: (1996) ¿Textos? ¿Qué textos? En: Revista Textos Año III, N° 10 Octubre de 1996, Grao, Madrid.
Lomas, Carlos (1999) “Como enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación Lingüística” Vol I – II, Paidos, Barcelona.
Michel, Adam & Revaz, Francoise: (1996) “(proto)tipos: la estructura de la composición en los textos” en. Textos Año III N° 10 Octubre, Monográficos de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Grao Madrid.
Pinzas, Juana: (1997) “Metacognición y Lectura” PUCP Lima.
Quispe, Walter & Mamani, Bartolomé: (2004) “No se educa para el silencio sino para la comunicación” UGEL Juliaca.
Raymundo, Mier: (1990) “Introducción al análisis de textos” Trillas, México.
Van Dijk, Teun (1978) “La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario” Paidos, Barcelona.