La lógica curricular de los textos escolares de Ciencias Sociales: ¿Enseñando a Olvidar?

Walter Paz Quispe Santos



Textos escolares: ¿de quién es el conocimiento que tiene más valor?

Los textos escolares o libros de texto no sólo son ayudas técnicas orientadas a facilitar la intervención pedagógica del profesorado y el aprendizaje escolar de los educandos y educandas en las aulas. Son también la expresión de una determinada selección escolar y social de los saberes culturales, de una manera determinada de entender la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. Los libros de texto, son una estrategia nada inocente en la transmisión escolar del conocimiento legitimo, es decir una cantidad de saberes culturales, destrezas y valores que en una sociedad concreta se considera que los educandos y educandas han de adquirir y dominar si desea aprobar y, en consecuencia, evitar con éxito el fracaso escolar.

En ese marco, es pertinente preguntarnos ¿de que forma están representados las étnias y grupos y saberes culturales minoritarios y minorizados del país? ¿Cuál es la lógica curricular vigente? ¿Cuál es la ideología de las concepciones pedagógicas y educativas que subyacen a la representación de los indígenas en los textos escritos y las imágenes que se acompañan en estos textos? ¿Cómo están representados los aimaras, quechuas, y culturas amazónicas?

Me refiero a los textos escolares oficiales elaborados por el Ministerio de Educación (2005) “Ciencias Sociales 1” “Ciencias Sociales 2” y “Enfoques 3” de las editoriales Santillana y Norma, respectivamente, distribuidos a todos los escolares del nivel básico o secundario en todo el país. Los mismos que sirven de instrumento de consulta y reflexión en los procesos de enseñanza y de aprendizaje del área de ciencias sociales, tanto en el medio rural y urbano. Los textos escolares en mención corresponden a un tratamiento curricular intencional y deseado por parte del Estado peruano para las futuras generaciones de estudiantes y entre ellos indígenas peruanos.

No me refiero a la Historia, historiadores y los mecanismos que hacen posible la producción del discurso histórico[1] o la escritura de la historia[2]. Sino, precisamente de su divulgación o empleo de esas producciones en la formación o información a los escolares del nivel secundario, por lo tanto, se trata de discursos académico – científicos de divulgación en realidades escolares.

Lógica curricular vigente.

La educación escolar peruana constituye una actividad humana mediante la cual se ejerce una indudable influencia y cierta violencia sobre los educandos y educandas a través de la transmisión de conocimiento académico y de los significados socioculturales asociados a él. Según Lomas (2004) Esta transmisión escolar de significados socioculturales, así como el tipo de interacciones y las formas de vida que la escuela exige y promueve, generan cambios en las conciencias, en el pensamiento y en las conductas de las educandas y de los educandos, al orientar en alguna medida su socialización como personas a través de la exhibición continua de unas maneras concretas de entender el mundo y el entorno en el que viven que no son sino un espejo que actúa como referente simbólico en la construcción de sus identidades individuales y socioculturales.[3] En este contexto los libros de texto del área de ciencias sociales incluyen tanto ideas y concepciones sobre la realidad como modos de entender el pasado y el presente de las personas y de las sociedades en general, y de los indígenas en particular; además de estereotipos culturales como prejuicios sociales y sexistas; en definitiva, unas u otras actitudes sobre las mujeres y sobre los hombres, sobre las clases sociales y sobre los grupos culturales, sobre la cultura de las élites y sobre la cultura popular, etc.

Y Como lo anotan Apple (1986, 1989) Torres (1994) Lomas y Osoro (1996) entre otros, que los libros de texto reflejan y transmiten casi siempre las ideas dominantes sobre los cuales deben ser los contenidos legítimos de la escolarización en nuestras sociedades y por lo tanto, sobre cuál ha de ser el capital cultural de las personas satisfactoriamente educadas. Los libros de texto como lo sostiene (Wexler: 1982) no son inocentes ni neutrales, sino que tiene un innegable vinculo con los intereses y con las ideologías de los grupos sociales que ostentan la hegemonía y poder en nuestras sociedades. El conocimiento cultural que aparece reflejado en el currículo escolar y en los libros de texto peruanos elaborados por el Ministerio de Educación es en consecuencia, el efecto de una selección nada aséptica ni equitativa de la cultura humana, ya que esta selección se efectúa en función de lo que algunos grupos sociales consideran representativo y significativo de la cultura a efectos de su transmisión escolar a las generaciones futuras. En esa selección el énfasis en los aprendizajes escolares se pone en los contenidos considerados legítimos y socialmente funcionales en detrimento de otros contenidos que se omiten, se ocultan o se devalúan. De esta manera “la transmisión selectiva” de la cultura de clase como cultura común silencia las culturas de los oprimidos y legitima el orden social actual como natural y neutro.

En América Latina en general y en el Perú en particular la enseñanza de las ciencias sociales presenta un anacronismo dentro del currículo intencional con los contenidos que se imparten a los educandos. Los conocimientos sociales, históricos, geográficos, culturales, ecológicos, etc., defendida por la escolarización a través de los currículo en los centros educativos bajo la tradición racionalista moderna legitima su poder, e influencia en los alumnos en aras de su desarrollo personal, de la integración social y del progreso económico con contenidos que no guardan relación ni armonía con sus intereses y necesidades. Una de esas promesas y virtudes anunciadas por la educación peruana y escolarización dentro de las aulas es el de identidad y la ciudadanía[4]. Con esa finalidad existe en el sistema educativo peruano el Área de Ciencias Sociales, como currículo intencional[5] que busca promover la ciudadanía étnica o diferenciada o más propiamente dicho los derechos económicos culturales de los educandos peruanos y dentro de ellos a los indígenas.

Sin embargo, los mismos no son representados adecuadamente y con la valorización necesaria, al contrario los libros de texto peruanos son excluyentes con los indígenas, no abordan ni tratan de los distintos contextos culturales ni sus identidades, olvidan el trabajo cooperativo, uniformizan y estereotipan la cultura que se transmite. En síntesis, los libros escolares de Ciencias Sociales contribuyen a uniformar la cultura, a favorecer un conocimiento libresco y memorístico de la realidad multicultural peruana y a difundir complejos de superioridad y de inferioridad con los grupos étnicos, nacionalidades aimaras, quechuas y amazónicas.

¿Enseñando a olvidar?

En cuanto al análisis de contenidos, observamos que existe una supresión de contenidos, existen muchas operaciones mediante las cuales determinados acontecimientos, personajes, objetos son obviados, olvidados, suprimidos, es decir, no existen en el texto. No hay ninguna referencia acerca de la vida de los machiguengas, aimaras, quechuas, etc., solo son nombrados como tópicos algunas veces. Al respeto es necesario preguntarnos si los autores lo han hecho porque no les ha parecido importante, o porque mediante ellos han querido ocultar su verdadera dimensión e importancia. En los textos señalados se hablan más de Europa y todo occidente y se minimizan los contenidos propios. ¿Cómo se sentirá un niño o niña shipibo al leer estos textos?

Así como existen supresiones también hay las adiciones de contenidos donde se inventan la existencia de sucesos o características de acontecimientos o personas que no son tales, así mismo, las deformaciones cuantitativas de contenidos en la que la exageración o minimización de datos es el lugar común. También la deformación cualitativa de contenidos se presenta de múltiples formas donde se aprecian deformaciones y “maquillajes” sobre la identidad de los personajes, acontecimientos y lugares, las características y condiciones de un suceso, personaje u objeto y finalmente los motivos de las acciones.

En cuanto al lenguaje que se emplea en los textos, si los educadores le prestan atención a cómo se presentan, narran o describen determinados hechos históricos, es decir qué tipos de palabras, conceptos y adjetivos se utilizan para designar determinados fenómenos personajes u objetos, encontrarán evidencias por ejemplo, para explicar la presencia árabe en España se utiliza la palabra “invasión” y cuando se trata de explicar la presencia española en América se usa la palabra “conquista”.

El tipo de razonamiento que se emplea para convencer a los escolares de una forma de argumentación, es decir, cómo actúan los sobreentendidos del discurso, también es interesante observar sobreentendidos sobre preconcepciones y concepciones sobre determinados fenómenos, hechos y personajes sobre todo en temas coloniales, o la exaltación de la cultura occidental. Finalmente, existen insinuaciones que se expresan en el discurso textual, y observar cuando aparecen y qué tipo de intencionalidad portan, es decir, qué funciones subyacentes están operando a través del ejercicio de sistemas calóricos. Al respecto, se presenta en los textos escolares una historia juzgada bajo las miradas o lentes de autores formados en la cultura occidental y cristiana a los indígenas, que tienen otra cultura y una visión diferente del mundo, y claro existe una ideología del olvido a luces.

Por otro lado, si observamos las imágenes diremos que el uso de las mismas cumple una función didáctica, sin embargo existe una ideología que subyace y corresponde a las élites o clases dominantes blancas. Los símbolos, signos e iconos, no sólo decoran e ilustran estéticamente los libros, sino que se entregan a los educandos valoraciones según lo que se este representando, ya sea para resaltar los valores de las clases altas o blancas o minimizar las indígenas. Al respecto existen estudios que señalan que los efectos de las imágenes son distintas a las palabras escritas (Bozal: 1991) La imagen mimetiza al mundo y dice ofrecer “lo que hay” con una evidencia de la que la verbal carece. Desde esta perspectiva es muy útil identificar por ejemplo relaciones de pertenencia cultural de los personajes, el género, los objetos culturales, acciones y actividades socio-económicas, situaciones bélicas, y situaciones históricos sociales.

Finalmente si nos fijamos en las actividades didácticas que generalmente se conocen como “ejercicios” que buscan encauzar, orientar la interpretación de los contenidos en función a una competencia o capacidad determinada, es necesario hacer un examen minucioso porque allí se encuentran algunas operaciones de distorsión del conocimiento histórico, o como operadores del lenguaje. Esto nos ayudara a identificar la ideología subyacente y mensajes implícitos, y sobre todo de conocimientos sesgados.

Como podrá comprobar amigo lector, decir que el conocimiento es neutro es ingenuo. Lo que se considera conocimiento legítimo es el resultado de complejas relaciones de poder y luchas entre clases, sexos, grupos, culturas. Los libros de texto no sólo son sistemas de transmisión de datos; son al mismo tiempo resultados de conflictos y compromisos políticos, económicos y culturales. Están concebidos diseñados y escritos por personas reales con intereses reales, y muchas veces las connotaciones, epistémicas, pedagógicas, culturales y didácticas se deja al antojado criterio de la industria editorial. Por eso es urgente y necesario preguntarnos al abrir los textos como lo hacia Michael Apple ¿De quién es el conocimiento que tiene más valor? Y así acaso ¿enseñamos a olvidar?

[1] Siguiendo la terminología de Michael Foulcaut.
[2] En la concepción de Roland Barthes.
[3] Michael Foucault considera a la institución escolar como una de las instituciones esenciales de la microfísica del poder, ya que en ella se difunde una arqueología del saber que legitima y reproduce el orden social de los discursos en el que se sustentan las actuales sociedades. Hay autores como Apple que explican el control social del currículo y de los libros de texto en las instituciones escolares.
[4] Véase: Diseño Curricular Básico de Ciencias Sociales, MINEDU, Lima 2005.
[5] Currículo Intencional se entiende como las intenciones que se tienen con los educandos, las mismas que se materializan en programas, planes de estudios, textos escolares, etc.