Discurso, poder y cognición en el aula

Walter Paz Quispe Santos

El lenguaje como fenómeno humano heteróclito, está presente en todos los planos de la vida social. El aula es uno de esos espacios, donde se legitiman significados a partir del discurso. Desde el punto de vista social se dice que sólo existe todo aquello que tiene un nombre y aquello de lo que es posible hablar. El discurso refleja el sistema del pensamiento colectivo, y con él se transmite una gran parte de la forma de pensar, sentir y actuar de cada sociedad, y esa transmisión muchas veces es inconsciente y otras conscientes.

Ahora bien ¿somos nosotros los educadores quienes con nuestro discurso conformamos el mundo? O ¿es el mundo con sus realidades quien conforma nuestro discurso? Si bien es cierto que el discurso cumple las funciones de comunicación, representación y regulación de la conducta propia y ajena, actuando como categorizador de la realidad, existe un discurso discriminatorio y parcial, especialmente en la construcción de saberes que impone barreras arbitrarias e injustas; y la aceptación de esos discursos como válidos, correctos y normativos sin someterlos a una dilucidación crítica constituyen una discriminación que lleva consigo efectos negativos muy profundos sobre todo en sociedades multiculturales.

En torno al lenguaje y a su manejo en la enseñanza, se estructuran diversos discursos que permiten, tomando el lenguaje como marco de referencia, desarrollar el análisis y comprensión de la enseñanza en sus diversos niveles:

:. El Lenguaje como parte del discurso pedagógico de la enseñanza.
:. El lenguaje como parte del discurso didáctico de la enseñanza.
:. El Lenguaje desde el discurso relacional de la enseñanza.

Manifestaciones discursivas en el aula

Veamos dos manifestaciones discursivas, el primero de ellos corresponde a una escuela rural donde los niños son aimaras hablantes y la profesora es castellano hablante; y el segundo caso es la percepción de una niña aimara sobre el rol de la escuela y el docente:

“La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de sí sus discípulos entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y de “tul”,”tol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol...” (López: 1984: 45).


“Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi(sic) india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzasy sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad” (Miranda: 1997: 47).

El currículo oculto: el espacio de las desigualdades

Estas son algunas manifestaciones discursivas que inevitablemente nos conducen a darle una mirada al currículo oculto, es decir, a los aspectos de la vida cotidiana de las escuelas y de las aulas a los que se presta menos atención; o, el significado social y los efectos no previstos de las experiencias escolares en los que se ven envueltos educandos y educadores.

El currículo estático referido a los procesos de planificación y el currículo dinámico que tiene que ver con la explicitación de las intencionalidades en los centros educativos están condicionados por el currículo oculto, o dicho de otro modo por lo implícito que tienen que ver con las concepciones educativas de los docentes, su formación, las maneras como se conciben las intencionalidades del estado, las ideologías que subyacen a la práctica educadora, los intereses grupales, el estado emocional, entre otros y que están presentes en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Así muchas veces el discurso oculto de las cotidianidades en las aulas traicionan las buenas intenciones de muchos educadores.

Las ideologías así como el poder, los discursos o el uso del lenguaje, afectan de manera decisiva en los procesos de cognición y socialización de los niños. En las manifestaciones discursivas se observa que los educadores no consideran la lengua materna de los educandos, por consiguiente ni su cultura en las aulas.

El discurso Pedagógico: recontextualización de saberes

Las unidades discursivas de los docentes, entendiendo por tales no solamente las dimensiones textuales, sino también su simbología, a lo que llama Basil Bernstein (2002: 11) “discurso pedagógico”,en tanto que permiteconectar los cambios en la cultura y en la sociedad con la reproducción de los límites discursivos y no discursivos en las relaciones sociales y con las diferentes expresiones de la diferencia que dichos límites comportan.
Por lo tanto, existen evidencias suficientes como se observa arriba para sostener que el discurso del profesorado participa obviamente en la reproducción de muchas formas de dominación, discriminación y desigualdad, como la clase, edad, nacionalidad, religión, idioma, orientación sexual, dentro del currículo oculto. Las representaciones sociales de ciudadanía étnica y diferenciada, por ejemplo son construcciones en los que el docente tiene una participación activa a través del discurso que emplea en su transmisión y la socialización infantil o juvenil.

Bernstein nos dice que la estructura social genera formas o códigos lingüísticos diferentes, esos códigos transmiten esencialmente la cultura y por lo tanto producen una conducta. O sea, nos viene a decir que el sistema de clases actúa sobre la estructura de la comunicación en todo el proceso de socialización. Si el educando aprende a jugar su rol por medio del proceso de comunicación, es importante darle una mirada a los códigos. Los códigos son “la probabilidad de predicción de los elementos sintácticos para organizar los significados”
Por lo tanto, los códigos pueden restringirse por la extensión hasta la cual faciliten (código elaborado), o inhiban (código restringido), una orientación que permita una simbolización de la intención, en una forma verbalmente explícita. La conducta procesada por éstos llevará a desarrollar diferentes modalidades de autorregulación y diferentes formas de orientación.

En suma, los códigos en sí son funciones de una forma particular de relación social o, más generalmente, cualidades de la estructura social. En las manifestaciones discursivas presentadas observamos que los niños se conducen a través de un código restringido. El discurso Pedagógico para Berstein es una modalidad de comunicación especializada “mediante la cual la transmisión/adquisición (aprendizaje) se ve afectada”, en ese sentido, el discurso pedagógico es un medio de recontextualizar o reformular un discurso primario.

La recontextualización se manifiesta en la significación. Parafraseando a Berstein decimos que el discurso pedagógico “no es una gramática para especializar un discurso específico sino un principio de desubicación, reubicación y reenfoque de otros discursos especializados, que los pone en una nueva relación recíproca e introduce un nuevo ordenamiento interno temporal”. De esta forma la regla fundamental del discurso pedagógico es la recontextualización a través de dos órdenes constitutivos: el discurso instruccional y discurso regulativo. El primero regula la transmisión de competencias y capacidades y el segundo regula la forma como se construyen un orden y una relación e identidad social. El ejemplo que ilustra nuestras reflexiones nos permite observar que la profesora cumple con un discurso pedagógico oficial monolingüe, donde existe control simbólico y desigualdad en las prácticas sociales; observamos por otro lado que los dispositivos pedagógicos empleados son las reglas de distribución cuando la profesora controla asignando roles, luego la regla de Contextualización donde se establece una modalidad de comunicación de “manipulación” y reglas de evaluación que se expresa en las instrucciones y práctica regulativa en el tiempo y el espacio.

Ideología y poder del educador en el aula

“A ver, todos a ponerse de pie” es tal vez el comienzo con que legitima su autoridad el docente cuando ingresa al salón de clases. Evidentemente la manera como llama la atención cuando alguien no se ha puesto de pie muestra su concepción de la educación. La dilucidación de la misma, nos conduce a averiguar ¿cuál es la ideología que subyace a la práctica discursiva del educador y los efectos en las concepciones de futuros posibles, cogniciones y socializaciones variadas de los niños o adolescentes?

Las formas en que las ideologías se expresan y reproducen los educadores en el discurso suponen averiguar el estatuto y funciones mentales de “sus” ideologías en términos de cognición social. Las condiciones y funciones de las ideologías en el aula no sólo son cognitivas sino también sociales, políticas, culturales e históricas. Sin lugar a dudas, las ideologías se forman, cambian y se reproducen en el discurso y la comunicación socialmente situados (Van Dijk: 2000:9). Ahora bien, la ideología se entiende como un conjunto de ideas y representaciones que se imponen a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una ocultación en su pensamiento y formas de actuar; la función de las ideologías en las aulas constituyen y modelan formas bajo las cuales los alumnos viven y construyen significativamente su realidad, sus emociones, sueños, intereses y otros.

Las ideologías de los educadores muchas veces traducen una visión del mundo, una perspectiva de las cosas, de los acontecimientos y comportamientos; las mismas constituyen una construcción sociohistórica por lo tanto, son relativas, parciales, incompletas y requieren de reelaboraciones continuas para evitar caer en los absolutismos que no permitan la reflexión y al contrario favorezcan la dominación. La concepción del mundo que traduce la ideología dota a los educandos de un sentido de pertenencia e identidad, les hace conscientes de las posibilidades y limitaciones de sus actos, estructura y normaliza sus deseos y, al mismo tiempo, proporciona una explicación de las transformaciones y de las consecuencias de los cambios (Torres: 1998:19).

Pero las mismas en ocasiones son frontalmente ajenas a los intereses y necesidades de los educandos, no son socialmente relevantes, culturalmente pertinentes, ni personalmente significativas, y son ejercidas mediante un poder coercitivo y hasta a veces de manera sutil. Con Gramsci (1981) estas relaciones entre ideología y sociedad se conceptualizan como hegemonías, las mismas trabajan más sutilmente a través del manejo de la mente de los educandos, esto es, construyendo persuasivamente un consenso sobre el orden social. Así los lenguajes sexistas, el machismo, los maltratos, los racismos, etnocentrismos, la violación de los derechos humanos, la discriminación, los prejuicios, entre otros representan el “sentido común” y el “lugar común” de las cotidianeidades y rutinas escolares. Las ideologías como parte de la estructura social exhiben y controlan las relaciones de poder y dominación entre los grupos, clases, formaciones sociales, organizaciones, así la comprensión de la mente social de los niños en su contexto social nos permiten observar en las prácticas sociales cotidianas formas pedagógicas de los educadores, ya que las relaciones específicas de poder tienen una prolongación en el sistema educativo. Nótese que si un educador tiene una formación esencialista, experimentalista, racionalista, perenialista, liberal o marxista, cristiano o islamista evidenciará en apariencia esas ideologías.


Cognición Social

Las ideologías trasmitidas forman la base axiomática de la cognición social, es decir, de las representaciones sociales compartidas por un grupo y sus miembros, esto es conjuntamente fenómenos mentales y sociales. En este marco, un análisis cognitivo establece la naturaleza de los componentes teóricos de las ideologías, es decir, las creencias específicas. Las categorías que ayudan (Van Dijk: 1998: 165) son: pertenencia, actividades, objetivos, valores, relaciones con otros grupos y recursos. El análisis de los mismos evidenciará las manifestaciones sociocognitivas de los docentes respecto de los alumnos hasta llegar a los modelos personales.

Referencias Bibliográficas

Ansión, Juan: “La escuela necesita una revolución copernicana” en Allpanchis N° 42 IPA
Bernstein, Basil (1994) “La estructura del discurso pedagógico” IV Volumen, Morata Madrid.
Bernstein, Basil (2000) “Hacia una sociología del discurso pedagógico”
Colección Seminarium, Magisterio, Bogotá.
Diaz Villa, Mario (2001) “Del discurso pedagógico: problemas críticos” Colección Seminarium, Magisterio, Bogotá.
Gramsci, Antonio (1981) “Cartas desde la cárcel” México.
Lopez, L.E. (1984) “Tengo una muñeca vestida de azul: kuns uka siñurita parlpachaxa” en: “Autoeducación” N° 10/11 mayo – setiembre Lima págs. 45-50 Lima.
Miranda, Efraín: (1997) “Choza” Horizonte, Lima.
Quispe Santos, Walter P. (2000) “Piaget en la comunidad campesina: una mirada al desarrollo de la inteligencia del niño andino” Resumenes, Forum Encinas 2000, Lima.
Quispe Santos Walter P. (2000) “El constructivismo operatorio de Jean Piaget y su pertinencia cultural con la educación del surandino” en “Autoeducación” N° 57 págs. 65 – 71. Lima.
Teun Van Dijk (1983) “Ciencia del texto” Paidos, Barcelona.
Teun Van Dijk (comp.) (2001) “El discurso como estructura y proceso” Gedisa, Barcelona.
Teun Van Dijk. (2002) “Ideología, un enfoque multidisciplinario” Gedisa, Barcelona.
Torres Jurjo. (1997) “El currículo oculto” Morata, Madrid.