lunes, marzo 13, 2006

Lector, texto y contexto: claves para la comprensión lectora.




Walter Paz Quispe Santos[1].

La creciente importancia de los libros de texto en el proceso educativo de la persona, y especialmente en la formación de niños y jóvenes, ha sido, desde ya algunos años, objeto de atención especial por parte de educadores, investigadores y padres de familia. Y en efecto, ante la aparición de nuevos títulos, historias, argumentos, personajes, y desenlaces en la literatura infantil y juvenil, es necesario hacer una revisión de los factores que condicionan la comprensión lectora, y sobre todo las claves de interpretación y aprehensión.

Los clásicos infantiles andinos como “El zorro y el cuy”, “El pleito del gallo y el pucupucu” en la literatura regional puneña hasta la “Cenicienta” o Harry Potter” en el ámbito universal merecen ser analizados y buscar en ellas los punto de contacto psicológico entre esas obras y sus autores. Existen algunos factores fundamentales que condicionan la comprensión lectora, tales como el lector, texto y contexto. Los mismos que merecen una atenta dilucidación en la didáctica de la enseñanza de la literatura, para ayudar a entender mejor las relaciones literatura y sociedad, o literatura y educación.

El lector

Representa y personifica al sujeto interaccionista, estructuralista y constructivista[2] cuya mayor expresión es la comprensión, y para cuyo efecto utiliza el pensamiento estratégico, es decir, estrategias cognitivas y metacognitivas como de muestreo, predicción, inferencia, verificación y auto corrección[3] las mismas que emplea para construir significados pero de forma espontánea sin tener conciencia de su uso. Un factor determinante a tomar en cuenta como base de todo proceso de producción o recepción del texto o discurso es el modelo mental también llamado ideología.

Modelo mental o ideología.

La comprensión de los textos, así como de las situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos mentales o ideología. Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un texto, discurso, evento/ situación en la memoria episódica, que es parte de la memoria de largo plazo. La estructura de los modelos mentales se define como un esquema que consiste en algunas categorías muy generales, como escenario (tiempo y lugar), participantes (y sus varios roles) y un evento acción. Un modelo representa lo que informalmente se llama experiencia. A parte de la comprensión subjetiva de un evento, un modelo puede incluir una dimensión evaluativo y una dimensión emotiva (van Dijk & Kintch: 1983; van Dijk:1987). A partir de la definición del modelo mental podemos comprender mejor los demás factores de la comprensión.

Muestreo, que es la capacidad que posee el lector para seleccionar las palabras e ideas más significativas del texto para construir significados. El lector procesa las palabras que adquieren sentido de acuerdo con sus necesidades e intereses a través del cerebro.

Predicción. Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; mediante esa habilidad se puede anticipar el desenlace de una novela, cuento, prever el final de un relato, o una explicación de un poema; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con el final de un texto. Para Jean Piaget el desarrollo intelectual del niño sobre todo en la etapa formal se realiza por hipótesis –deducción.[4]

Inferencia. Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos elementos del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite aclarar lo que se muestra como confuso u oscuro, permite profundizar la información disponible utilizando el pensamiento conceptual lo que no está explícito en el texto.

Objetivos. Es la conciencia que posee el lector de los objetivos, fines metas y propósitos al momento de realizar el proceso de exégesis del texto. Aquí se pone en evidencia el para qué de la lectura. Generalmente se lee con un fin informativo o recreativo[5], pero cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión.

Existen diferentes motivaciones, intereses o necesidades por la que abordamos el proceso lector, en esta parte existen dos posibles relaciones entre el lector y el texto: a medida que vamos pasando las páginas, entendemos perfectamente todo cuanto el autor quiere decir o no lo entendemos. En el primer caso quizá hayamos obtenido información, pero quizá no hayamos aumentado nuestra comprensión. Si el libro resulta totalmente inteligible de principio a fin, entonces el autor y el lector son como dos mentes con la misma moldura. Los símbolos de la página simplemente expresan el entendimiento común que lector y escritor compartían antes de conocerse.

¿Y que ocurre cuando el texto o discurso no se comprende perfectamente? Hay que seguir trabajando con el texto o discurso. Únicamente con el poder del lector a través de su mente, se funciona con los símbolos que se presentan ante nosotros de tal forma que nos elevamos gradualmente desde un estado de comprensión menor a un estado de comprensión mayor. Tal ascenso, que la mente logra al trabajar en el texto o discurso, supone un elevado grado de destreza en la lectura, la clase de lectura que se merece un libro que presenta un reto a la comprensión del lector.

Existe una diferencia entre la lectura para obtener información y la lectura para obtener la comprensión. El primer sentido supone considerarnos lectores de periódicos, revistas o cualquier otra cosa, según nuestra capacidad y destreza, nos resulte completamente comprensible de inmediato. Tales asuntos pueden contribuir a aumentar nuestro bagaje de información, pero no a incrementar nuestra comprensión. En segundo sentido consiste en intentar leer algo que al principio no se comprende plenamente. En ese caso, el objeto a leer es mejor o superior que el lector, comunicando el escritor algo que puede incrementar la comprensión de aquel. Es decir, comprender más, no ha recordar más información con el mismo grado de ininteligibilidad que otras informaciones que ya tenemos.

Conocimientos previos. El nivel de comprensión esta determinado por los aprendizajes o conocimientos previos almacenados en la memoria de largo plazo que tiene el lector, es decir, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo.

Nivel de desarrollo cognitivo. Es la capacidad del lector para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver problemas y adquirir más informaciones, acomodar y modificar los esquemas. Dos personas pueden tener la misma información histórica y geográfica sobre la región Puno, sin embargo, en el momento de leer una nueva publicación ambos lectores procesarán la información en forma diferente, inferir, predecir, y establecer asociaciones y extrapolaciones distintas y todo esto gracias a la competencia cognitiva.

Situación emocional. La realidad emocional del lector en el momento de interacción con el texto condiciona la comprensión lectora. A cada palabra, fragmento y discurso subyace una carga emocional.[6] Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del educando que lee y la realidad exterior en la que habita el texto.

Competencia Lingüística. Son los conocimientos que poseen el lector de su lenguaje, léxico, sintaxis, y las formas de empleo. La competencia lingüística abarca la gramatical, fonológica, textual, semántica, pragmática, y otros.


El texto

Es una construcción formal / informal semántica, sintáctica usada en una situación concreta y que se refiere a un estado de cosas, estructuras funcionales de organización para los constituyentes cuya importancia es socio-comunicativa. Un texto es la lengua en uso, el producto inmediato del proceso comunicativo lingüístico.

Una situación comunicativa específica requiere unas formas discursivas adecuadas. Un texto, sin lugar a dudas, no es una mera unidad lingüística, más o menos compleja, que resulte de la selección y combinación de diversas unidades del sistema, sino porque encima es un medio de expresión y transmisión cultural, que permite a los individuos relacionarse entre sí. Por ello para caracterizar de forma adecuada un texto, debe analizarse, además de sus aspectos lingüísticos, muchas otras cuestiones complementarias. Por lo tanto, el análisis del texto deviene bastante complejo, tanto como el propio lenguaje. Esa complejidad se manifiesta en distintos aspectos.

El texto es además una unidad compleja de carácter lingüístico, porque se construye a partir del código del lenguaje, utilizando las unidades que ofrece el sistema de cada lengua y respetando las reglas de combinación establecidos por cada sistema.

Por otro lado el texto es una unidad compleja de carácter pragmático, porque las posibilidades de uso que ofrece son variadas y multidimensionales.

El texto, así mismo, es una unidad compleja desde el punto de vista sociolingüístico, porque una lengua es un sistema de comunicación social que ocupa un lugar determinado en la sociedad que la utiliza, ya sea por la relación que mantiene con otras lenguas con las que comparte un mismo espacio, ya sea por la relación que establece con lenguas de otras sociedades.

Finalmente, un texto es una unidad compleja desde el punto de vista cultural y antropológico, puesto que refleja y vehicula un complicado sistema de valores culturales e ideológicos, mediante discursos que no son lineales, y a través de unos sujetos que no son psicológicamente transparentes, ni ideológicamente neutros.

Halliday define como una forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros. Martinez (1997: 14) por su parte señala que el texto está formado por proposiciones que se relacionan entre sí por medio de lazos formales explícitos que ayudan a determinar el significado de un texto. La construcción de un texto supone tomar en cuenta la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical.

Discurso y Texto. Hoy en día las denominaciones entre texto y discurso son equivalentes, aunque hay quienes como Edmoson (1981: 50) menciona para discurso y texto algunos rasgos [ + supraoracional] [- uso] = texto y [+ supraoracional] [+ uso] = discurso. Otros han señalado que el discurso es una realización activa, mientras que el texto vendría a ser una realización pasiva. Sin embargo, las últimas investigaciones señalan que esa distinción es innecesaria debido a que hay bastante vaguedad en cuanto a su delimitación.

El contexto.

El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto – discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/ discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc).
Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible, o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental.
Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes de una comunicación/ interacción verbal.

Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta ( y nos damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc) durante todos los actos/ eventos del dia hasta que nos dormimos por la noche. Asi, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos ( de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc). (van Dijk:2004:49)

Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.

Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.

Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y viceversa.

Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada situación comunicativa.


Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre precede al nombre.

La formación del lector infantil o juvenil requiere tomar en cuenta estos factores que ayudaran a proponer alternativas de didáctica diferenciada en la enseñanza de la producción y comprensión de textos o discursos. Y como bien lo sostiene Daniel Cassany (2004) la bonita idea del 70 que comprender consiste sobre todo en la ejecución de un sistema cerrado de procesos cognitivos y de que estos procesos son universales, de modo que todos leemos esencialmente del mismo modo y, en consecuencia, podemos aprender a leer también con el aprendizaje de los citados procesos resiste cada día peor a la validación de la realidad diversa y compleja de la lectura. Por lo tanto esto nos dice que el verdadero reto en la enseñanza de la comprensión parte de respetar la dimensión personal y subjetiva de la comprensión, y no seguir cometiendo el error de hacer leer a los alumnos en serie y exigiendo las mismas respuestas del proceso lector, como por ejemplo: ¿cuál es el tema central de la obra? o ¿cuál es el mensaje que comunica el autor? a partir de ideas preestablecidas. No podemos aceptar que la violencia simbólica sea otro factor que interfiera la comprensión lectora.


Para saber más.

Cassany, Daniel. 2004. “Explorando necesidades actuales de comprensión” en Lectura y Vida, año XXV, 2: 623, número especial junio 2004, Buenos Aires.
Schiffrin, Deborah et al. 2005. “The Handbook of discourse análisis” Blackwell Publishing, UK.
Van Dijk T. & Kintsch, W. 1983. “Strategies of discourse comprensión” New York: Academic Press
Van Dijk, Teun. (edit) 1999. “Discurso y Literatura, nuevos planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios” Visor, Barcelona.
Van Dijk, Teun. 2000. “ideología, una aproximación multidisciplinaria” Gedisa, Barcelona.
Van Dijk, Teun. 2004. “Algunos principios de la teoría del contexto” en Lingüística Aplicada, Ciclo de conferencias y seminarios 1998 – 2000. pág. 47- 59 IULA, UPF, Barcelona.



[1] Actualmente se encuentra estudiando el doctorado en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Aplicada. en el Instituto Universitario de Lingüística Aplicada de la Univertitat Pompeu Fabra de Barcelona - España, .
[2] La posición interaccionista, constructivista e interaccionista corresponde a las ideas de Jean Piaget.
[3] Goodman. “Proceso lector” en: Ferreiro, Emilia y Palacio Margarita.”Nuevas perspectivas de los procesos de lectura y escritura” México, Siglo XXI.
[4] El desarrollo del pensamiento de acuerdo con las ideas de Jean Piaget van de los infralógico a lo lógico y en esta etapa desarrollan una estrategia de pensamiento hipotético deductivo.
[5] La corriente psicoanalítica plantea el principio del placer y el principio de la realidad como dos motivaciones del lector cuando enfrenta un texto, el primero tiene que ver con el interés de la búsqueda de la amenidad, el entretenimiento y el segundo con la preocupación por los acontecimientos cotidianos.
[6] Los aportes de Humberto Maturana son esclarecedores al respecto, lo emocional determina lo racional en el lenguaje. Véase: “Lenguaje, emociones y Política” Universitaria, Santiago de Chile.

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