Luis Guerrero
Pedro Zafra era un jefe raro. Hombre experimentado en su oficio, solía tener discusiones interesantes con su gente de confianza antes de tomar una decisión que afectara a la enorme empresa que gerenciaba. El problema es que cada vez que daba una orden a su personal, el resultado era siempre desastroso. Es decir, la gente entendía una cosa por otra, hacía muchos encargos al revés o, de lo contrario, no hacía lo que le mandaban pero simulaba que sí.
Ya le habían dicho que eso ocurría porque sus empleados no entendían del todo qué les estaba pidiendo, por qué se los pedía ni para qué. El significado, los motivos y los propósitos de cada decisión eran bastante bien conocidos por Pedro y sus asesores, pues de sus diálogos ilustrados habían nacido todas. Pero don Pedro era un hombre expeditivo e impaciente y no tenía tiempo de detenerse a explicar nada a nadie ni, mucho menos, a recibir sugerencias o a discutir con ningún subordinado alguna opinión diferente al sentido de sus órdenes. Pedro era un hombre honrado y bien intencionado, pero a la vez prisionero de sus creencias. Y el creía sinceramente que nadie podía saber más que él y sus allegados lo que más convenía hacer, por lo que creía inútil y hasta inconveniente hacer participar a sus empleados de sus decisiones.
Ahora déjenme contarles otra historia. Se han anunciado modificaciones al Diseño Curricular Básico que rige desde el 2005 para las escuelas peruanas. Las autoridades han anunciado hace poco que estos cambios se vienen discutiendo y decidiendo desde hace ocho meses en el Ministerio de Educación. Un mes antes de la fecha señalada para su publicación, llamaron a consulta a algunas personas e instituciones en la capital de la república, entregando a cada grupo de trabajo un breve fragmento de la propuesta, para ser discutida en tres horas. Se han negado reiteradamente a entregar el documento completo con el conjunto de las modificaciones realizadas, argumentando que no vale la pena por tratarse de cambios menores.
Para entender el significado de este inesperado hecho y su relación con el caso de don Pedro Zafra, conviene retroceder un poco en el almanaque. El currículo escolar vigente fue producto de una reforma curricular convergente con un conjunto de procesos similares en toda América Latina, emprendida en 1995 y culminada el 2005, luego de 10 años de marchas y contramarchas, de encuentros y desencuentros a nivel técnico y político. El Diseño Curricular Nacional del 2005 pretendía ser una síntesis mejor ensamblada de los cambios precedentes y a pesar de mantener deficiencias que merecían subsanarse, conservó la orientación de fondo que se buscó imprimirle desde el inicio del proceso. Es decir, se mantuvo como una propuesta de superación del viejo currículo por asignaturas y centrado en la enseñanza fragmentada y dosificada de contenidos de información derivados de las disciplinas científicas. Costó tanto esfuerzo llegar a esta consolidación de los cambios, que todos respiramos aliviados pensando que al fin se cerraba un ciclo de reforma curricular y que cualquier modificación posterior debería ser tomada con pinzas, con extremo respeto y cuidado para no romper el difícil equilibro conseguido.
No obstante su valor y su necesidad, no obstante la gran energía desplegada a lo largo de diez años para darle una forma mínimamente coherente, sensiblemente, su limitada viabilidad ha sido un hecho inocultable. Es decir, se ha utilizado mal, poco o nada. En términos técnicos diríamos que las distancias entre el currículo normado y el realmente enseñado han sido enormes. Aunque este problema no ha sido exclusivo del currículo peruano, nuestros propios docentes han reconocido en alguna ocasión no tener tiempo para enseñar más que dos tercios de lo señalado por el currículo para el grado, aunque otros estudios consideran esa estimación algo optimista. Es que se ha encontrado indicios concretos de cómo el profesor tiende a saltearse las demandas curriculares que considera confusas, exigentes o incomprensibles, seleccionando las más simples y dando preferencia a la enseñanza de conceptos, hechos o datos. Los cuadernos de los niños hablan por sí mismos.
Ahora bien, esto ha ocurrido por una sola razón: el Diseño Curricular Nacional actual, pese a haber sido objeto constante de los vaivenes políticos, ha sido producto de un proceso básicamente técnico y ha carecido de una política de implementación que garantice su comprensión y apropiación por parte de los maestros, sus principales usuarios.
El Plan Nacional de Capacitación Docente que se desarrolló en el Perú entre 1995 y el 2001, en pleno proceso de reforma curricular, enfatizó la formación metodológica del maestro. La premisa de la que se partía para privilegiar los métodos y las técnicas de programación de clases era muy simple: el docente ya sabe lo que ahora se le pide, lo que no sabe es cómo enseñarlo. Lamentablemente, el tiempo no confirmó esta suposición y hasta la fecha, los maestros no logran distinguir la diferencia entre competencia, capacidad, habilidad, conocimiento y logro de aprendizaje. A efectos prácticos, todas estas nociones sirven por igual para denominar los conceptos, hechos o datos que siguen entregando ritualmente a sus estudiantes.
Es útil recordar que la reforma curricular de los 90 representó para el Perú y para toda Latinoamérica un giro de 180 grados en el enfoque de la educación escolar. No fue una actualización convencional de sus contenidos sino un cambio profundo del sentido de sus demandas. Ya no se trataba de entregar dosificadamente información enlatada a los estudiantes sino de enseñarles a analizarla, a producirla y a utilizarla de manera reflexiva. Ya no se trataba de mantener al alumno en el rol de consumidor pasivo de conocimientos, sino de enseñarle a crearlo y recrearlo de manera activa en colaboración con sus compañeros. Ya no se trataba de hacer de la docencia una donación de saber sobre cabezas vacías, sino más bien un acto de recuperación del saber social y cultural de sus estudiantes asumiéndolos como piedra angular de los nuevos aprendizajes.
Cada uno de estos tres cambios implicaba una reestructuración profunda de las tradicionales formas de enseñar y aprender, modificando radicalmente el rol del profesor y del alumno. Naturalmente, si el profesor, más allá de las conocidas deficiencias de su formación profesional, no llegaba a percibir estos virajes, estos cambios de sentido en las exigencias del currículo y no encontraba en los programas de formación docente una oportunidad para aprender a ubicarse de otra manera en el aula, seguiría enseñando del único modo que sabía hacerlo: dictando clases. Y eso fue lo que ocurrió. Y ese ha sido el problema principal del Diseño Curricular Nacional actual, más allá de sus necesidades de mayor especificidad, precisión y coherencia interna que todos le reclamamos.
Es por esto que genera confusión y alarma una repentina modificación del actual Diseño Curricular Nacional, realizada a puertas cerradas y con un sigilo tan inexplicable como inexcusable, digno de una operación de inteligencia militar y no de información de carácter público a la que todo ciudadano tiene derecho. Esta manera de introducir reformas al currículo, que no parecen ser tan adjetivas como dicen a juzgar por la renuencia a divulgarlas, revela una escasa o nula preocupación por construir consensos amplios alrededor de sus cambios y sus significados. Es decir, revela su ceguera frente al grave problema de apropiación y viabilidad que lo aqueja y que lo vuelve frágil ante cualquier intento de regresión al pasado, intentos que nunca cesarán y que pueden emerger en cualquier periodo de la vida política desde los círculos más oscuros o desinformados del poder.
Estas modificaciones al currículo nacional de educación básica en el Perú, que pretenden ponerse en vigencia en el tiempo record de 90 días, se producen en circunstancias en que diversas regiones del país, amparadas en las normas y en sus proyectos educativos, han iniciado la construcción de sus propios currículos regionales. Currículos basados en el nacional, como es lógico y necesario, y adecuados a la vez a las demandas específicas de su realidad. Pero el Ministerio de Educación se equivoca al ignorar y hasta denostar estos esfuerzos encomiables, que han impulsado a muchos docentes y funcionarios a ampliar sus conocimientos curriculares y abrir espacios de diálogo profesional francamente prometedores, en vez de respetarlos y aprovecharlos para construir los mínimos acuerdos necesarios en torno a los cambios anunciados y más allá de ellos.
Releamos ahora la historia que les conté al inicio de este artículo. Y es que don Pedro Zafra –símbolo del centralismo- tampoco entendía razones ni compartía las suyas con nadie. Lo que don Pedro necesitaría comprender es que su actitud no sólo seguirá poniendo en riesgo el que sus decisiones se cumplan y empujando a todos en contra de la empresa, sino que en adelante, aún cuando tenga razón, sus mejores iniciativas perderán valor y su único punto de apoyo terminará siendo su poder, efímero poder, no la convicción, la confianza ni el respeto de su gente.
Tomen nota las regiones del Perú del caso de don Pedro Zafra pues no es precisamente el mejor ejemplo de gestión en un país que busca descentraliarse. Mientras tanto, los procesos de construcción de currículos regionales tienen que seguir su curso, pero aprovechando al máximo posible las lecciones aprendidas de esta larga experiencia de reforma que hemos vivido como país. Esta historia continuará.
Blog. El río de Parménides - http://educhevere.blogspot.com/2008/12/el-extrao-caso-de-la-misteriosa-reforma.html
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