Walter Paz Quispe Santos
Uno de los instrumentos que se utiliza para la educación de los estudiantes de todos los niveles y modalidades es sin duda el currículum, mediante el cual los educadores desarrollan procesos educativos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, el mismo no responde a los intereses y necesidades de los niños aimaras, quechuas y amazónicos del país. Ese es el anacronismo curricular que presenta el llamado Diseño Curricular Nacional que en su ultima versión 2009 fue elaborado en el gabinete del Ministerio de Educación por unos cuantos iluminados especialistas con el apoyo en algunos “consultores” extranjeros al margen de la complejidad de un país como el nuestro que tiene la característica de ser multicultural, plurilingue y en relaciones de conflicto.
El DCN entre la informalidad y la improvisación
Una de las prácticas del Ministerio de Educación en estos últimos años se ha caracterizado por la informalidad y la improvisación. En un principio los maestros peruanos trabajaban con un modelo curricular por objetivos. De pronto bajo los dictámenes del Banco Mundial se impuso el cambio del currículum peruano implantándose un modelo extrapolado de la experiencia empresarial privada, el modelo curricular denominado “por competencias”. El mismo que fue desarrollado de manera informal. Para cuyo efecto el gobierno de ese entonces creo el denominado PLANCAD y PLANCGED, los mismos que constituyeron estrategias de implementación del proyecto. Uno de los rasgos de la implementación curricular utilizó los muy recordados cinco momentos. Luego de varias reformulaciones curriculares se desechó ese trabajo de los cinco momentos por otro de tres momentos. Al final, alguien vino con la idea de que el trabajo por competencias no era funcional ni los momentos servían para un trabajo efectivo en las aulas.
Así apareció en el lenguaje del maestro peruano puneño la noción de un curriculum por capacidades. Su promotor era nada menos que un advenedizo de la Universidad Complutense de Madrid, el académico Román Martiniano. Para este experto sólo eran suficientes las capacidades y no los conocimientos y la experiencia sociohistórica. Así se implementó un modelo currícular por capacidades con las ya conocidas capacidades fundamentales, específicas y de área, muy concordantes con las criticadas taxonomías de Bloom. Luego el presente año plantean un curriculum “corregido y aumentado” con más de lo mismo. No se hablan de las capacidades fundamentales, de área y específicas como fue la idea inicial de Martiniano, sino se habla sólo de capacidades y como era de esperarse, se dan cuenta del error craso y colocan nuevamente los conocimientos o contenidos.
En este proceso informal improvisado los padres de familia y los educadores no fueron consultados sobre la compleja realidad de la educación peruana, y sólo se les consideró como receptores pasivos con un complejo de superioridad racista y excluyente de forma irresponsable e interesado.
DCN sin un punto de partida: no tiene un estudio de demandas, necesidades e intereses.
Para cualquier experto en teoría curricular y la misma teoría explica que un curriculum intencional como lo es el DCN (antes DCB) debe ser una oferta curricular que atienda a los intereses y necesidades de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes a los que está orientado. Es decir, para construirse un Diseño Curricular Nacional debió levantarse una línea de base de fuente primaria y secundaria. Sin embargo, no se cumplió con esos procesos muy significativos para darle legitimidad y consenso a una propuesta. Esto significa que el DCN debe guardar relación y armonía con un modelo de inteligencia aimara, quechua, amazónica, mestiza de los peruanos, y debió tener correspondencia con las necesidades de todos los usuarios del sistema educativo peruano. Esto sencillamente no existe para Ministerio de Educación.
Seguramente realizar procesos de investigación de recojo de demandas exige una mayor inversión, pero este proceso debió realizarse por el bien del país. Al contrario los curriculistas del Ministerio de Educación prefieren dialogar con la Sociedad Nacional de Industrias y las transnacionales sobre el modelo de educación y el perfil de educando que debe formar la educación peruana. ¿Y qué quieren del niño o niña, joven peruano estas entidades? Sin duda, que se formen consumistas. Que ellos coloquen productos en el mercado y los educandos sean meros consumistas, sin tiempo para participar en los procesos productivos y de sus potencialidades regionales y locales de realización. Por eso hablar del muy conocido fortalecimiento de capacidades en este contexto es un absurdo.
Por eso se prefiere seguir calcando ideas de un Piaget que trabajó toda su vida con niños y niñas ginebrinos, un Ausubel que trabaja con niños norteamericanos, o un Vigostky que generalizó sus ideas con niños rusos, o la teoría de las capacidades de Stemberg. ¿Y los niños aimaras, quechuas y amazónicos? Para ellos no se ha inventado nada. Porque se prefiere mantener una idea desfasada como eso de seguir pensando que las leyes, teoremas o axiomas son universales. Encinas dijo en su celebrado “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú” que el niño andino aimara y quechua es el ser más incomprendido por la educación y la historia. Y parece no existir ninguna voluntad política y educacional por se coherentes entre los educandos y el currículum mal llamado peruano.
El DCN: un currículo que desprofesionaliza al docente.
El docente con la implementación de la lógica curricular vigente, se desprofesionaliza y se convierte en un mero operador de capacidades y competencias. La profesionalización docente implica básicamente la toma de decisiones de lo más importante para el proceso educativo en función de los intereses y necesidades de los estudiantes con los que interactúa. Pero al no permitírsele tomar decisiones, sencillamente se convierte en un ser desprofesionalizado y de segunda categoría. Así como sucede con los técnicos que siempre están al mando de los profesionales de primera línea. Eso no pasa con otros profesionales que no tienes que consultar a nadie para mostrar sus formas de desempeño y profesionalidad. Sin embargo, en la Educación peruana las decisiones los toman unos cuantos “especialistas” del Ministerio de Educación.
Los organismos internacionales como la OIT señalan que para tener el rango de profesional se deben tener dos dimensiones fundamentales: la toma de decisiones y la aplicación de las mismas como parte de la integralidad del profesional. El educador peruano con el modelo curricular vigente tiene castrado la toma de decisiones y esa función lo asume completamente el Ministerio de Educación en una postura antidemocrática. Y deja un pedazo de esas decisiones mediatizadas y logreras a la muy conocida diversificación curricular que como propuesta no es funcional ni sirve a los intereses de los educandos de todas las regiones del país.
¿Los colegios particulares y el DCN? ¡Me zurro en la tapa¡.
¿Por qué las Instituciones de Gestión No Estatal o los denominados colegios particulares no usan el DCN para los procesos pedagógicos que aplican? Sencillamente porque así se lo permiten los funcionarios del Ministerio de Educación. Si uno revisa el trabajo de las instituciones privadas, lo que existe en sus formas curriculares son modos disciplinares acordes a las exigencias de las universidades, y más específicamente con los exámenes de admisión (eso no puede llamarse evaluación). Y trabajan por lo tanto, al margen de los objetivos y fines de la Educación peruana.
Por lo que se puede cotejar que existe un currículum abierto para los ricos y un curriculo cerrado para los colegios públicos. Porque en estos centros privados se permite que se lleven cursos como Algebra, Geometría, Aritmética, Trigonometría, etc. Y en los públicos hay que cumplir estrictamente el DCN. Lo que a todas luces nos hace mirar que una es la educación para los pobres y otra para los ricos.
En colegios como el León Pinelo, Los Reyes Rojos y otros, sencillamente el curriculum es otro y no el DCN. Esa es la concesión más importante del Ministerio de Educación porque al parecer su preocupación más importante es ese sector de la sociedad peruana.
DCN: contenidos sin relevancia social ni pertinencia cultural.
El Diseño Curricular Nacional, a parte de tener muchos contenidos desfasados y desactualizados desde hace un siglo o 30 años en algunos casos, es una camisa de fuerza que no permite al educador de todas las regiones del país incluir contenidos estratégicos locales y regionales para el fortalecimiento de capacidades o saberes. Contenidos muy importantes para el futuro de los estudiantes no son tomados en cuenta porque mantiene un modelo de diversificación curricular desfasado. Es increíble mirar como los niños de la zona de Sandia no estudian la composición química de la naranja, papaya o plátano, o los estudiantes de Carabaya donde se sabe que la economía es dinamizada por la fibra de alpaca, no tengan la oportunidad de conocer los mecanismos del desarrollo productivo de esa actividad.
Hay corredores económicos estratégicos, potencialidades de desarrollo local y regional, proyectos estratégicos, lenguas de la comunicación, cultura viva que no es considerada ni aceptada en el curriculum oficial. Esto hace que la ciudadanía que forma nuestra educación es de segunda categoría y sólo orientado a ser pasivos y consumistas en el futuro.
Y si la educación continúa con este enfoque, pasarán cincuenta años el ese futuro solo será fotocopia del presente. ¿Y eso es lo que queremos los puneños para nuestros hijos?
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