miércoles, julio 28, 2010

La cuestión del género a partir de El género en disputa, de Judith Butler







Trabajo presentado en el "Seminario de Logociencias", clase del 22 de Mayo de 2002, impartido por Vicente Palomera - Sección Clínica del ICF de Barcelona.


1.- Normalidad heterosexual

El primer capítulo de El género en disputa, de Judith Butler es un recorrido por algunas autoras del feminismo y otros intelectuales procedentes de diversos campos del saber que le permiten posicionarse con respecto al objeto tradicional del feminismo. Más allá del exhaustivo trabajo sobre algunos momentos de la historia del feminismo, el recurso retórico y metodológico, en algunos casos, utilizado por Butler es el de la formulación de preguntas. Cabría preguntarse si alguna de estas preguntas ofrece alguna respuesta satisfactoria. Su hipótesis fundamental al inicio es que cualquier teoría feminista que restrinja el significado del género en las presuposiciones de su propia práctica establece normas de género excluyentes, a menudo con consecuencias homofóbicas. La posición de Butler respecto de la trayectoria de estos feminismos es la de que "la crítica feminista debe explorar las afirmaciones roralizadoras de una economía significante masculinista, pero también debe ser autocrítica respecto de los gestos totalizadores del feminismo".

En realidad, ella postula que estas consecuencias homofóbicas son las que se encuentran en el discurso social, actual y de antaño, que mide la relación entre los sexos a partir de la norma masculina y "falogocéntrica". Este último significante es utilizado por la autora junto con "universalidad", tratando, así, de referirse a una "forma de exclusividad negativa y excluyente". En este sentido comenta que "para la teoría feminista, el desarrollo de un lenguaje que represente completa o adecuadamente a las mujeres ha parecido necesario para fomentar su visibilidad política".

Abundan las reflexiones en torno a esta idea y se puede seguir en todo el texto el cuestionamiento latente sobre el vínculo entre género y sexualidad. Su idea no es que ciertas formas de práctica sexual den como resultado ciertos géneros, sino que "en condiciones de heterosexualidad normativa, vigilar el género se usa a veces como una manera de afianzar la heterosexualidad". Según Catherine MacKinnon, a la que ella cita, "tener un género significa haber establecido ya una relación heterosexual de subordinación". Es decir, la idea común de género implicaría per se que "la jerarquía sexual lo produce y lo consolida".

Sus primeras lecturas, con las que introduce el prefacio de la primera edición en inglés, son de autores como Sartre, Foucault, Beauvoir, entre otros. De esta última recoge la siguiente frase: "ser mujer en el seno de una cultura masculinista es ser una fuente de misterio y desconocimiento para los hombres". Añade que es una teoría que contrastó leyendo a Sartre que decía que todo deseo asumido como heterosexual y masculino se definía como un problema. A partir de este punto, Butler confirma que la dependencia radical del sujeto masculino respecto del "Otro" femenino revela que su autonomía es ilusoria.

De Foucault, comenta el uso de la genealogía del género. Butler cree que Foucault se dedica a "investigar los intereses políticos que hay en designar como origen y causa las categorías de identidad que, de hecho, son los efectos de instituciones, prácticas y discursos con puntos de origen múltiples y difusos. El objetivo de este cuestionamiento es centrar y descentrar esas instituciones definitorias: el falogocentrismo y la heterosexualidad obligatoria", en vez de buscar "los orígenes del género, la verdad interna del deseo femenino, una identidad sexual genuina o auténtica que la represión ha mantenido oculta".

Muchas de las autoras feministas que se utilizan como punto de apoyo se suman a esta idea central del falogocentrismo y de la "heterosexualidad obligatoria". Y alguna de ellas, como Monique Wittig aboga por la destrucción del "sexo" para que las mujeres puedan asumir la posición de un sujeto universal. Ella dice que no hay dos géneros, sólo hay uno: "el femenino, pues el masculino no es un género. Porque lo masculino no es lo masculino, sino lo general". También de ella cita: "la categoría del sexo es la categoría política que funda a la sociedad como heterosexual" y por ello propone "una desintegración de los cuerpos culturalmente constituidos" por ser, la morfología, la "consecuencia de un esquema conceptual hegemónico". Butler hace toda una crítica al poder jurídico como productor del sujeto que sólo dice representar, produciendo, de esta manera, un ocultamiento de un supuesto sujeto anterior a la ley. El feminismo intentando representar a la categoría de mujer lo hace, sin poder evitarlo, desde ese mismo discurso que establece lo jurídico. De esta manera “las mismas estructuras de poder mediante las cuales se busca la emancipación producen y restringen la categoría de “las mujeres”, sujeto del feminismo. Es decir, el sujeto del feminismo no deja de ser, para ella, un sujeto creado por el hombre. Es otra de las manifestaciones de la “estructura universal o hegemónica del patriarcado o de la dominación masculina”.
Se muestra de esta manera que "tal vez, paradójicamente, se muestre que la “representación” tendrá sentido para el feminismo sólo cuando el sujeto de las “mujeres” no se dé por sentado en ningún aspecto”.

De todo lo dicho, surge la pregunta que moviliza el trabajo de Butler: "¿Hay una región de lo “específicamente femenino”, que se diferencie de lo masculino como tal y se reconozca en su diferencia por una universalidad de las “mujeres no marcada y, por lo tanto, supuesta?". Y, a la vez, surge una posible respuesta en la cita de Beauvoir, de El segundo sexo: "no se nace mujer: llega una a serlo". A partir de esta frase, Butler infiere un "cogito" en la acción de llegar a ser mujer y le permite sostener la idea de que un sexo podría no cumplir las condiciones de una facticidad anatómica prediscursiva. Por lo tanto el sexo siempre habría sido género. Su propuesta es la de plantear la existencia significable del cuerpo sin considerarlo un medio o instrumento pasivo a la espera del advenimiento de un género. El género sería el proceso mismo de significación de ese cuerpo. Si se puede hacer un paralelismo en este punto, en Lacan lo encontramos no como proceso de significación sino como efecto de significantización que primero afecta al cuerpo imaginario y después al goce que está asociado a él. Butler, por su parte, no entiende este proceso así e incluso no lo concibe como determinante. Su lectura atenta de Lacan se detiene, a mi entender, antes de la enseñanza de los años 70, y el goce en juego no aparece por ningún lado. Sí encontramos, en cambio, los "rasgos inteligibles", en palabras suyas, que configuran una cierta identidad en la vida del sujeto. De ahí se desprende que los géneros "inteligibles" son aquellos que en algún sentido instituyen y mantienen relaciones de coherencia y continuidad entre sexo, género, práctica sexual y deseo". Entonces, aquellas manifestaciones de discontinuidad e incoherencia son rechazadas por no ajustarse a la matriz cultural. Dice que estos casos son: por una parte "aquellas identidades en que el género no es consecuencia del sexo y otras en las que las prácticas del deseo no son consecuencia ni del sexo ni del género". Pero sostiene que precisamente la proliferación de esas identidades que aparecen como fallas en el desarrollo de la matriz cultural da cuenta de los límites de esa matriz y permiten abrir "otras matrices distintas y subversivas de género".
Y sostiene, finalmente, que el discurso de la identidad y del género debe estar apoyado en el de la metafísica de la sustancia resultando, así, que el género es performativo, que se construye y desarrolla y que, por tanto, no existe un sujeto preexistente a la acción: "el género es un hacer". En esta idea se basarían las teorías actuales que no fijan un sexo/género concreto sostenido por el sujeto, sino a partir de las contingencias de su vida.

2.- Crítica de la Antropología Estructural

La parte central del libro está consagrada a algunos autores del estructuralismo y es a la vez un intento de crítica de los límites del entramado teórico estructuralista. El recorrido que hace Butler a partir de la antropología parte de las teorías feministas que se sintieron atraídas por la idea de un origen llamado patriarcado. A partir de ese momento se establecería, para ellas, la historia de la opresión de las mujeres.

La secuencia resultaría ser una estrategia narrativa y de esta forma:

Algunas feministas han encontrado en ese pasado irrecuperable el germen para el establecimiento de un nuevo orden.

En ese pasado se encontraría la feminidad original y genuina y rechazaría generar un análisis del género como una construcción cultural compleja. Para Butler, esto constituye una práctica excluyente dentro del feminismo y precipita el tipo de fragmentación que el ideal pretende superar.

En este punto, Butler introduce la antropología estructural de Lévi-Strauss para destacar la distinción que él hace entre naturaleza y cultura y entre sexo y género.

Desde esta perspectiva el sexo es anterior a la ley que impone el sentido mediante su sometimiento a las reglas de parentesco.
Algunas feministas hablan, como hemos visto, de la naturaleza femenina sometida a la cultura masculina y activa.

Butler dice, al respecto: "el esfuerzo por localizar una naturaleza sexuada anterior a la ley parece surgir comprensiblemente del proyecto más fundamental de suponer que la ley patriarcal no es una verdad universal ni determina todo".
Basándose, entonces, en la contingencia de la construcción del género, el "carácter de construido" per se resulta útil para el proyecto político de ampliar la gama de configuraciones posibles de género.

Más adelante, la autora acude a las teorías estructurales del lenguaje tomando, de Saussure, el carácter total y cerrado del lenguaje como sistema y la relación arbitraria, dentro de él, entre significante y significado. Pero el momento que más interesa a Butler es el de distanciamiento que se produce en el interior del estructuralismo del lenguaje. De la ruptura postestructuralista le interesa la discrepancia que existe entre significante y significado que se convierte en "la différance operativa e ilimitada del lenguaje, que lleva toda referencialidad hacia un desplazamiento potencialmente ilimitado".

Para Lévi-Strauss la identidad masculina se establece en un acto abierto de diferenciación entre clanes patrilineales que distingue y vincula. Ella añade que, en realidad, las relaciones entre clanes patrilineales se basan en un deseo homosocial, por tanto una sexualidad reprimida. El deseo homosocial es la relación entre hombres que se vinculan mediante el intercambio heterosexual y la distribución de mujeres. Para asegurar este intercambio se instaura la ley que prohíbe el incesto como centro de la economía de parentesco. Ella cree que este tabú contra el acto de incesto heterosexual entre hijo y madre se establece como verdad universal de la cultura. Dice: "la naturalización tanto de la heterosexualidad como de la esencialidad masculina del agente sexual son construcciones discursivas que en ningún momento se explican, pero que siempre se dan por sentadas en el marco estructuralista fundacional".

Finalmente, Butler llega a Lacan y al comentario del texto sobre la mascarada femenina, de Riviere. De la Lacan comenta que su ontología se considera determinada por un lenguaje estructurado por la ley paterna y sus mecanismos de diferenciación. Ser el falo y tener el falo son posiciones sexuales divergentes e imposibles dentro del lenguaje. Se relacionan, para ella, de manera interdependiente: tener el falo (posición de los hombres) y ser el falo (posición de las mujeres). Le recuerda a la estructura hegeliana de reciprocidad fallida entre amo y esclavo. Butler dice: "Lacan plantea las relaciones de los sexos en términos que revelan el "yo" hablante como un efecto de represión masculinizado, el cual se presenta como un sujeto autónomo y basado en sí mismo, pero cuya coherencia en sí es cuestionada por las posiciones sexuales que excluye en el proceso de formación de la identidad". El sujeto llega a ser a condición de la represión primaria de los "placeres incestuosos preindividualizados" asociados al cuerpo materno.

"Por lo tanto, ser el falo siempre es "ser para" un sujeto masculino que busca reconfirmar y aumentar su identidad a través del reconocimiento de ese "ser para". Lacan impugna energéticamente la idea de que los hombres significan el significado de las mujeres o viceversa". Aquí encuentra una parte del modelo que considera fallido: "tanto la posición femenina como la masculina son significados cuyos significantes pertenecen a lo simbólico que nunca puede ser asumido por ninguna de estas posiciones salvo en forma simbólica." Ser el falo es necesariamente insatisfactorio en la medida en que las mujeres nunca pueden reflejar totalmente esa ley y tener el falo también es inviable totalmente ya que el pene nunca puede simbolizar la ley por completo. Son los "fracasos de una comedia, obligados a repetirse".

Este abordaje de los conceptos lacanianos que tienen que ver con la presencia del falo tanto para el hombre como para la mujer le sirve para centrar la crítica a Riviere y a su texto sobre la mascarada femenina. De él destaca que para parecer el falo, la mujer tiene que recurrir a la mascarada, "efecto de cierta melancolía que es esencial para la posición femenina como tal". "La mascarada implica que hay un ser o especificación ontológica de la femineidad anterior a la mascarada, un deseo o reclamo femeninos que están enmascarados y son capaces de ser desvelados y que, de hecho, pueden prometer un trastorno futuro y el desplazamiento de la economía significante falogocéntrica".

La mascarada tendría, entonces, para ella, dos funciones. La primera, la de una "producción performativa de una ontología sexual", en este caso "parecer ser". Y, segundo, "la negación de un deseo femenino que presupone alguna femineidad ontológica anterior generalmente no representada por la economía fálica".
Esta segunda es la hipótesis central de la crítica de Butler a la mascarada femenina apoyada en la teoría lacaniana a la que propone salidas. Para ella, se trataría de aplicar estrategias feministas de desenmascaramiento con el fin de recuperar y liberar el deseo femenino que haya permanecido suprimido según la lógica fálica. Según ella lo cuestiona: "La femineidad: ¿sirve principalmente para ocultar y reprimir una femineidad predeterminada, un deseo femenino que establecería una alteridad insubordinada respecto del sujeto masculino y revelaría el fracaso necesario de la masculinidad?

3.- Problemática del género-sexo

Para introducir la problemática entre género y sexo voy a leer un párrafo de la conferencia que Graciela Brodsky hizo en Bruselas a principios de este año: "la distinción entre sexo y género se convirtió en popularmente conocida gracias a los sexólogos John Money y Anke Ehrhardt que por un lado definieron el sexo según los atributos físicos y su determinación anatómica y fisiológica, y por el otro consideraron que el género es la transformación psicológica del self - la certeza interna de que uno es un hombre o una mujer- y las expresiones del comportamiento que traducen dicha certeza. Dicho brevemente, se trata de la diferencia entre el sexo, en cuanto algo de lo real y el género como algo que se construye".

Butler, por su parte, fundamenta su análisis a partir de la distinción entre sexo y género que hace la antropología estructural y las críticas feministas que acuerdan que "el género no es el resultado causal del sexo ni tampoco es tan aparentemente fijo como el sexo. Así, la unidad ya está potencialmente impugnada por la distinción que permite que el género sea una interpretación múltiple del sexo". Su operación lógica consiste en que "si el género es los significados culturales que asume el cuerpo sexuado, entonces, no puede decirse que un género sea resultado de un sexo de manera única". Butler propone cuestionar, entonces, el reducir los sexos a dos (hombre y mujer) y que los géneros, consecuentemente, sean también dos (masculino y femenino). De esta manera se anularía la correspondencia del sistema binario de géneros en una relación mimética a los sexos". La idea inmutable del sexo puede que esté tan culturalmente constituida como la de género y que por tanto lo originario pueda ser el género, y, de esta manera, la distinción entre sexo y género no exista como tal. Así, la autora mantiene la postura de que "la normatividad heterosexual no debería ordenar el género, y que tendría que oponerse a tal ordenamiento".

Es esta, pues, la distinción que propone entre género y sexualidad a partir de las posturas sexistas y las feministas: "la posición sexista afirma que una mujer sólo muestra su condición de mujer en el acto del coito heterosexual en el que su subordinación se convierte en su placer. Un punto de vista feminista, en cambio, sostiene que el género debería ser derrocado, eliminado o convertido en algo que termine siendo ambiguo, justamente porque siempre es un signo de subordinación de la mujer. Ésta última postura acepta el poder de la descripción ortodoxa de la primera, acepta que la descripción sexista ya funciona como una ideología poderosa, pero busca oponerse a ella".

¿Se trata, entonces, de una tentativa de derrocamiento de los semblantes que permiten la relación entre los sexos? En todo caso, para Butler parecen tambalear. Las consecuencias de la posición de Beauvoir son radicales para ella: "Si el sexo y el género son radicalmente distintos, entonces no se sigue que ser de un sexo determinado equivalga a llegar a ser de un género determinado; en otras palabras, "mujer" no necesariamente es la construcción cultural del cuerpo femenino, y "hombre" tampoco interpreta por necesidad cuerpos masculinos. Esta formulación radical de la distinción género/sexo indica que los cuerpos sexuados pueden ser ocasión de muchos géneros diferentes y, además, que el género en sí no necesariamente se restringe a los dos acostumbrados. De este modo las salidas, para ella, son múltiples. Pero, cabe preguntarse, si las salidas múltiples de las que ella habla no están en el orden de la fenomenología. Que las salidas sean múltiples, entonces, no significaría que a nivel del goce las posibilidades sólo sean dos, las que presenta Lacan en las fórmulas de la sexuación, siempre que la asunción del propio sexo se produzca "asumiendo de alguna manera inscribirse de acuerdo con el significante fálico" (la cita es del seminario XX de Lacan). No se trata de la transformación psicológica del self sino de lo que Lacan denominó la sexuación.

Al mismo tiempo, sobre las salidas múltiples se prefigura una propuesta incipiente de Butler que acogerán, más tarde, los estudios de género en Estados Unidos. Se trata de considerar el género como performativo y por lo tanto no estable a lo largo de la vida de un sujeto. Este sujeto puede a su gusto situarse en un género o en otro partiendo de una lista que excede el par tradicional. A ello se refirió, también, Graciela Brodsky en la Conferencia que dio en Barcelona en Enero de este año: "A decir verdad, la tesis de Fausto-Sterling va más allá del "sexo y género" porque sugiere la idea de lo que llama "the sexual continuum" que ilustra con la banda de Möbius. En 1993 la autora provocó un verdadero escándalo al proponer reemplazar el sistema de dos sexos por otro que comprendía cinco o seis: hombres, mujeres, herms, merms y ferms. Butler también se refiere a las tesis de Anne-Fausto Sterling y de otras investigadoras del campo de la biología con respecto al sexo y al género: "las investigaciones biológicas llevadas a cabo en las últimas décadas en Estados Unidos demuestran que a pesar de que la biología establece la constitución cromosómica para la mujer en XX y para el hombre XY, recientes investigaciones han localizado en el ADN de algunas personas la distribución contraria a la esperada, es decir, siendo considerado médicamente sujetos masculinos encontrar una constitución cromosómica de XX y a la inversa". La autora de uno de estos trabajos concluía que debe haber alguna parte del ADN que no se puede observar en las condiciones microscópicas normales, que determina el sexo masculino; y esta parte del ADN tal vez se movió de alguna manera del cromosoma Y, su ubicación normal, a algún otro cromosoma, donde uno no esperaría encontrarla.

Butler, entonces, entiende "por qué aun cuando un hombre XX no tenía un cromosoma Y detectable era, de hecho, hombre. De la misma manera podríamos explicar la curiosa presencia del cromosoma Y en muchas mujeres, precisamente porque esa parte del ADN de algún modo estaba fuera de su sitio". Estos descubrimientos ponen en duda, para ella, las designaciones de hombre y mujer, que parecían implícitas al recurrir a los genitales externos. "De hecho, si los genitales externos bastaran como criterio para determinar o asignar el sexo, entonces la investigación experimental del gen maestro casi no sería necesaria".

Finalmente, podríamos pensar que lo que Butler propone como salida al carácter fijo de la identidad de género es, a partir de la enseñanza de Lacan, un conjunto de identificaciones que pueden coexistir en un mismo sujeto y que provienen de la diferencia entre lo que se debe a lo imaginario, a lo simbólico y a lo real de la sexuación. Y que, por otra parte, de la inercia de un discurso que destituye la diferencia sexual entre hombre y mujer aparece, en el campo de la ciencia, la idea de un continuum, sostenido en el ADN y no por la descripción exterior de las diferencias entre las anatomías, que pretende evitar el encuentro y la aceptación del sexo del Otro. Cito a Lacan en el seminario titulado "Ou pire": "El hecho que los hombres y las mujeres sean reconocidos por lo que les distingue es un error que consiste en reconocerles en función de criterios que dependen del lenguaje. Pero no son ellos quienes se diferencian, al contrario, se reconocen como seres hablantes cuando rechazan esa diferencia a través de las identificaciones".

4.- De mujeres y semblantes


En la clase del 5 de Febrero de 1992, dentro del curso La naturaleza de los semblantes, J. A. Miller se pregunta si "hay una afinidad especial, electiva, entre mujeres y semblantes". En todo caso, asegura que "se puede encontrar un odio especial hacia el semblante en las mujeres". Miller lo llama el "cinismo femenino" porque no es el "cinismo explícito e histórico" sostenido por los hombres, sino el no confeso, que es el "auténtico" y que quedaría velado cuando se destaca el realismo especial de las mujeres, lo que comúnmente se llama "tener los pies en la tierra".
En relación a lo real, Miller separa a los hombres y a las mujeres. El hecho de tener una relación distinta a la castración (la castración en las mujeres es, en cierto sentido, originaria) hace que ellas sean más "amigas de lo real", a diferencia de los hombres que tienden a defenderse. Por eso Lacan, en Ideas directivas para un congreso sobre la sexualidad femenina, dice que "todo puede ponerse en la cuenta de la mujer en la medida en que, en la dialéctica falogocéntrica, ella representa el Otro absoluto". "En torno al significante imaginario del falo, ella está en la posición de Otro, de la que no tiene… de ahí la inconsistencia que se le imputa de buen grado a la mujer y que Lacan formula lógicamente con la fórmula de la sexuación femenina". Ahí se origina, también, la inconsistencia de lo que se dice acerca de ella. Es la misma inconsistencia de los dichos acerca del amor y que viene del terrero de la verosimilitud, como lo dice Miller, que son los semblantes, el "palacio de los espejos". En realidad, dice: "es posible que no haya otra cosa que semblantes".
El par mujeres y semblantes es, para Miller, "una manera de decir que las mujeres no sostienen con gusto la idea de atrapar lo real con el significante. La posición femenina implica cierta intuición de que lo real escapa al orden simbólico". Es una "intuición que podría emparentar esta posición con la del analista".

Más adelante, Miller se centra en el interés de Freud por la familia, de un lado, y, por otra parte, de la localización ahí de este semblante, del lado de la mujer. Dice Miller que "si hay familia es, del lado masculino, para tener siempre a mano con qué satisfacer la pulsión sexual". Para Freud, la mujer sólo toma al hombre para que la proteja a ella y a su producto, el hijo. "Ubica el origen de la familia en el rechazo, por ambas partes, de la separación. En el hombre es el rechazo de separarse de una mujer, mientras que en la mujer es el rechazo de alejarse, como dice, de esa parte de ella misma que ha sido separada de ella, a saber, su niño". Entonces, se produce una paradoja dado que el Eros, del que habla Freud, es por una parte el que hace lazo erótico con la civilización, el Eros universal para todos, el Otro de la humanidad, el Otro del discurso universal, "sospechoso de ser semblante… que viene a velar a una mujer" como dice Miller, y, por otra, simboliza el corte, la antinomia entre Eros y Cultura, la dependencia con respecto a un "objeto de amor/sexual particular" que se realiza en la familia como primera forma de sociedad. Hay por tanto, una tensión entre los intereses de la familia, de la vida sexual, representados, para Freud, por las mujeres, y la cultura, el lazo con el Otro, del lado del hombre. Es decir, "Freud muestra al hombre dividido entre las mujeres y la civilización… y por eso no duda en transformar a las mujeres enemigas de la civilización, o sea, enemigas de los semblantes de la civilización".

Llegados a este punto, ¿podríamos situar a Butler y a las teorías feministas que ella escoge como representantes de la tentativa de destitución de la "norma masculina" y "falogocéntrica" que ella misma presenta, tomando el significante de Lacan, semblantes de la cultura?. La producción de Butler en El género en disputa es una producción de sentido, acerca del lugar que le correspondería a la mujer fuera de la relación binaria, que ella toma como complementaria, de hombre-mujer. Pero, más allá de que el discurso analítico tiende hacia el sentido, lo que Lacan advierte en el Seminario XX, es que "lo que el discurso analítico hace surgir es justamente que el sentido no es más que semblante". Es por esto, que Miller, en esta clase del seminario, aclara que "hay un punto en el que el semblante sólo puede ser denunciado a partir del semblante. Con la ayuda de un semblante, por supuesto lo más cercano a lo real, se denuncia el conjunto de los semblantes - el ensamblant (condensación en francés de ensemble=conjunto; semblant=semblante; ensembler=reunir) menos uno". Añade: "con esto se fabrica un significante amo, con esto se fabrica lo que construye el lugar del significante-amo".

Para la mujer, "es también desde este punto de vista que se capta su interés en hacer caer, en atravesar, los semblantes del varón. De lo que, a veces, el bravo se defiende imputándoles una afinidad especial con los semblantes cuando en realidad, desde esta perspectiva, están de su lado. Nada ata tanto a una persona del bello sexo a un hombre como la sensación que él puede darle de sacrificar los semblantes de su actividad sublimatoria, de su vida profesional por la actividad sexual, por el lecho. Hay allí no sólo no sé qué de perverso sino el deseo de conocer la medida de su valor en relación a los semblantes del varón". Sería lo que es presentado por Freud como la "sustitución de la civilización al Eros inicial". Y, finalmente, concluye Miller, "hay que partir de la antipatía de la posición femenina por los semblantes, para captar de qué manera los manipula, los adopta, los hace respetar y los fabrica". Acabo con esta pregunta: ¿Podríamos considerar, entonces, la lectura del texto de Butler como una puesta en acto de esta posición femenina con respecta a los semblantes?

Iván Ruiz

Bibliografía

• El género en disputa, Butler, J. Ed. Paidós, 2001, Barcelona.
• De mujeres y semblantes, Miller, J.-A., Ed. Cuadernos del Pasador, 1994, Buenos Aires.
• "Síntoma y sexuación", Brodsky, G., revista Freudiana, nº. 34, 2002, Barcelona.
• Seminario Aun, Lacan, J., Ed. Paidós, 1998, Barcelona.
• Escritos, Lacan, J. Ed. Siglo XXI, 1998, Mexico.

Judith Butler: La invención de la palabra




¿Cómo ve el devenir de la potencia de lo que usted llamó la “matriz heterosexual” en las últimas cinco décadas? ¿Qué cambios han ocurrido y a qué cree que se deben?

–Pienso que tenemos que asumir que “la matriz heterosexual” es una manera de intentar describir las cambiantes operaciones de la heterosexualidad hegemónica y obligatoria, y que esta “matriz” no tiene una única formulación. A veces, una construcción teórica como “matriz heterosexual” actúa como punto de partida para un análisis pero no es en sí misma descriptiva. Podríamos hablar sobre cambios producidos en las últimas cinco décadas dentro de ciertos contextos geopolíticos y seguramente notaremos que hay más espacio para otros modos de la sexualidad –gay, lesbiana, bisexual–, pero también tendríamos que advertir los nuevos métodos de normalización que emergieron en las mismas décadas. Lo que podría ser importante de considerar es la manera en que la separación entre reproducción y sexualidad es evidente para gente de cualquier orientación sexual. Aunque también habría que recordar que el funcionamiento de la matriz heterosexual no sólo impone heterosexualidad sino que también controla los términos del género. Por lo tanto, es importante también hacer un seguimiento de cómo los modos de presentación de las cuestiones de género ya no están vinculadas con la orientación sexual de manera clara o previsible. Hay, por supuesto, lugares en el globo donde es más difícil seguir el “progreso”, así que probablemente necesitemos desarrollar un mapa dinámico y complejo para ensayar y pensar más cuidadosamente cuándo y dónde opera la matriz heterosexual.

¿Cómo imagina un futuro donde la norma binaria se haya diluido?

–No es necesario imaginarse un futuro en este sentido porque la impugnación del sistema binario de géneros ya ha sucedido. De alguna manera, ha sucedido. El desafío es encontrar un mejor vocabulario para las maneras de vivir el género y la sexualidad que no encaje tan fácilmente en la norma binaria. De esta manera, el futuro está en el pasado y en el presente, pero necesitamos producir la palabra en la que la complejidad existente pueda ser reconocida y en donde el miedo a la marginación, patologización y la violencia sea radicalmente eliminado. Tal vez nuestra lucha sea menos para producir nuevas formulaciones del género que para construir un mundo en el que la gente pueda vivir y respirar dentro de la sexualidad y el género que ya viven.

¿Qué consecuencias políticas traen aparejadas estas nuevas perspectivas?

–Algunas son claras: la oposición en la calle a la violencia médica y policial contra la gente transgénero, la conformación de nuevas alianzas entre feministas, lesbianas, gays y bisexuales, queer, genderqueer, transgéneros, intersex; la despatoligización de la homosexualidad y la transexualidad dentro de los manuales y prácticas médicas, la producción de espacios culturales donde a través del arte es posible explorar las luchas y los placeres de estas vidas particulares, el desarrollo de formas de activismo basadas menos en una identidad estricta que en una forma de afiliación donde la diferencia tenga más valor que la superación de ésta.

¿Es posible adaptar su trabajo teórico, sobre todo el vinculado con los temas de género, a la vida cotidiana?

–Hay varias formas de responder esa pregunta. Mi primera respuesta es decir que el trabajo y el amor están relacionados, y con eso quiero decir que amo mi trabajo y que mi trabajo proviene en parte de reflexiones sobre las condiciones del amor. Pero más que eso, creo que el género tiene mucho que ver con las relaciones que mantenemos en la vida. No siempre es el aspecto más importante de toda relación, pero el género es una forma de relacionarse. Pienso que la gente, en todo el mundo, está confundida con el género, incluso cuando lo están disfrutando, así que miran los recursos culturales que tienen a su disposición para que estas cuestiones tengan sentido. La teoría académica es sólo un recurso entre otros.

Pero dado que usted teoriza sobre el amor, la sexualidad, el deseo y el género, ¿hay alguna forma de aplicar algunos de sus postulados?

–No pienso que la teoría deba ser aplicada. No se trata de un conjunto de prescripciones abstractas aplicables a la vida práctica. La teoría no te dice cómo hacer las cosas, pero abre posibilidades. En un mundo que constantemente cierra posibilidades, es importante abrirlas. Una vez, Nancy Fraser (filósofa feminista norteamericana) me preguntó cómo se podía distinguir entre las posibilidades que había que valorar y las que no. Ella quería una forma de medir normas. Pero yo creo que se trata de maximizar las posibilidades de vivir la vida, aunque ésta sea precaria. De todos modos, cuando la gente toma una teoría y luego hace su propio análisis sobre una práctica social determinada –algo que yo no podría hacer– es algo maravilloso. Porque esa teoría sale del contexto en el que fue creada y entra en otro y se convierte en algo diferente. Para mí, la teoría es un gesto insuficiente. Hay que retomarla en distintos contextos para que se convierta en algo diferente. Y recién cuando esto ocurre la teoría es exitosa.

¿Y entonces es posible dejar una marca en el mundo?

–Cuando estaba en la facultad, yo formaba parte de un emergente movimiento gay y lésbico (por entonces no existía lo “queer”) y era una feminista comprometida. Lo que no entendía era cómo iba a poder juntar todos estos mundos diferentes. Parecían separados y que habría riesgos si intentaba unirlos. Pero, de a poco, de alguna forma se unieron, y yo me encontré en una posición afortunada. No estoy segura de que, como persona, yo pueda hacer una diferencia. Pero formo parte de un movimiento de pensamiento más grande que ha hecho y hace una diferencia.

Usted apoyó a Obama antes de su elección. Hasta ahora, ¿está satisfecha con sus primeros meses en el gobierno?

–Es verdad que voté a Obama en las primarias demócratas y en la elección final, pero tenía algunas dudas sobre sus posiciones. Es un demócrata centrista y es importante saber que la “izquierda” consiste en movimientos sociales radicales que no siempre están bien representados por Obama o sus funcionarios. Mi esperanza es que surja una práctica de la crítica en la izquierda. Por supuesto que estamos aliviados ahora que Bush se fue y que Obama está en el poder. Pero hay que recordar que Obama nunca apoyó el derecho al matrimonio entre personas del mismo sexo y que tenía el poder para influenciar en la votación de California que anuló el matrimonio gay. Pero, por razones tácticas, eligió no hacer nada. Y estuvo dolorosamente callado durante el ataque a Gaza, incluso cuando debería ser claro para él que los judíos progresistas ahora están preparados para criticar la violencia del Estado israelí. También eligió en su gabinete a gente que es muy conocida por su misoginia y racismo, como Lawrence Summers (N. de la R: profesor en Harvard y director del Consejo Nacional Económico). Así que veamos cuán lejos está dispuesto a ir con respecto a las decisiones más difíciles. Debo decir que luego de sus primeros tres meses en el gobierno estoy más contenta de lo que había pensado. Cuando fue electo, me preocupaba que tanta gente estuviera enamorada de él y lo idealizara y que luego se decepcionara por completo o que “disculpara” sus numerosos compromisos con fuerzas más conservadoras. Pero creo que Obama hizo un buen trabajo al asegurarse de que la gente no lo viera como un Mesías. Ofrece esperanza, pero no redención, lo que para mí es un alivio. Ya veremos qué posición tomará su gobierno en cuanto al aborto. En mi opinión, ésta es una pregunta abierta.

¿Le resulta llamativo que en este momento se discuta en distintos lugares del mundo –con el apoyo de múltiples personalidades públicas– la legalización del matrimonio gay y que el aborto, a su vez, siga siendo un tema tabú o defendido sólo por grupos de mujeres militantes?

–Es importante considerar cómo el movimiento “pro-matrimonio” ha limpiado las relaciones homosexuales y neutralizado el radicalismo sexual. Ahora gira alrededor de imágenes de monogamia y propiedad. Y, sin embargo, la práctica del aborto es muchas veces presentada como una opción socialmente condenable o estigmatizada por la pérdida de status de clase. Así que me parece que necesitamos repensar el feminismo y los movimientos sexuales radicales para tomar en cuenta formas de filiación que no son conyugales y que no siempre se basan en derechos de propiedad. Y también habría que volver a aliar al movimiento gay y lésbico (y a los bisexuales) con el feminismo y la crítica de la opresión de clase. Mi temor es que en los Estados Unidos estemos aceptando los términos de la democracia liberal participativa en el sentido amplio del compromiso político. Por supuesto, quiero esa democracia, pero quiero que sigamos preguntándonos qué es lo que la democracia radical nos pide ahora.

¿Cómo ingresa el concepto de familia en esta historia? ¿Cree que se ha modificado?

–Creo que tenemos que distinguir “familia” de “parentesco”, pensando parentesco como ese grupo de personas de las que dependemos y que dependen de nosotros, una comunidad que participa de las mayores celebraciones y pérdidas de nuestras vidas. Creo que es un error restringir la idea de parentesco a la familia nuclear. Creo que todos necesitamos producir y sostener este tipo de comunidades. Demasiado peso emocional se deposita sobre la familia y la pareja, y encima estas instituciones deben abrirse a mundos más amplios. No es necesario estar unidos por la sangre o por el matrimonio para convertirse en esenciales unos para los otros. No solamente tenemos que imaginarnos más allá de estas maneras de relacionarnos sino también cómo podríamos vivir en ellas.

Informe: Milagros Belgrano Rawson.

JUDITH BUTLER PARA PRINCIPIANTES






Judith Butler es la autora de uno de los libros más influyentes del pensamiento contemporáneo, El género en disputa. Feminismo y la subversión de la identidad, donde ya en los años noventa ponía en jaque la idea de que el sexo es algo natural mientras el género se construye socialmente. Sus trabajos filosóficos, complejos y muy difíciles de divulgar sin desvirtuar, han contribuido a construir lo que hoy se conoce como Teoría Queer y tuvieron un papel fundacional en el desarrollo del movimiento queer. Esta breve guía se detiene en puntos clave de su pensamiento.



Por Sebastián Freire

1
Butler y su giro copernicano

Ese giro se produce en torno del género y marcó la evolución de las concepciones que se venían teniendo al respecto dentro del feminismo. Cuando en 1990 publica El género en disputa, las ideas se dividían a grandes rasgos entre las que entendían al género como la interpretación cultural del sexo y aquellas que insistían en la inevitabilidad de la diferencia sexual. Ambas presuponían que el “sexo”, entendido como un elemento tributario de una anatomía que no era cuestionada, era algo “natural”, que no dependía de las configuraciones sociohistóricas.

Butler plantea que el “sexo” entendido como la base material o natural del género, como un concepto sociológico o cultural, es el efecto de una concepción que se da dentro de un sistema social ya marcado por la normativa del género. En otras palabras, que la idea del “sexo” como algo natural se ha configurado dentro de la lógica del binarismo del género.

2
Judith en el principio de los movimientos queer

Este planteamiento, a partir del cual el sexo y el género son radicalmente desencializados, desestabilizó la categoría de “mujer” o “mujeres”, y obligó a la perspectiva feminista a reconcebir sus supuestos, y entender que “las mujeres”, más que un sujeto colectivo dado por hecho, era un significante político. Al mismo tiempo, esta aguda desencialización del género, la idea de que las normas de género funcionan como un dispositivo productor de subjetividad, sirvió de fundamento teórico y dio argumentos y herramientas a una serie de colectivos, catalogados como minorías sexuales, que también, junto a las mujeres, eran (y continúan siendo) excluidos, segregados, discriminados por esta normativa binaria del género. En este sentido, el giro copernicano de Butler ayudó mucho al impulso y la expansión de los movimientos queer, y también trans e intersex.

3
Y el sexo..., ¿dónde está?

La impronta de Michel Foucault, y en particular su trabajo en la Historia de la sexualidad, es evidente. Ahora bien, si en el caso de Foucault el dispositivo de la sexualidad no tiene en cuenta el género, para Butler es esencial. A partir de Butler el género ya no va a ser la expresión de un ser interior o la interpretación de un sexo que estaba ahí, antes del género. Como dice la autora, la estabilidad del género, que es la que vuelve inteligibles a los sujetos en el marco de la heteronormatividad, depende de una alineación entre sexo, género y sexualidad, una alineación ideal que en realidad es cuestionada de forma constante y falla permanentemente.

Es importante insistir en que Butler no quiere decir que el sexo no exista, sino que la idea de un “sexo natural” organizado en base a dos posiciones opuestas y complementarias es un dispositivo mediante el cual el género se ha estabilizado dentro de la matriz heterosexual que caracteriza a nuestras sociedades. Puesto en otros términos, no se trata de que el cuerpo no sea material, no se trata de negar la materia del cuerpo en pos de un constructivismo radical, simplemente se trata de insistir en que no hay acceso directo a esta materialidad del cuerpo si no es a través de un imaginario social: no se puede acceder a la “verdad” o a la “materia” del cuerpo sino a través de los discursos, las prácticas y normas.

4
El género como performance

Antes que una performance, el género sería performativo. Esta diferencia entre pensar al género como una performance y pensar en la dimensión preformativa del género no es trivial. Decir que el género es una performance no es del todo incorrecto, si por ello entendemos que el género es, en efecto, una actuación, un hacer, y no un atributo con el que contarían los sujetos aun antes de su “estar actuando”. Sin embargo, en la medida en que este performar o actuar el género no consiste en una actuación aislada, “un acto” que podamos separar y distinguir en su singular ocurrencia, la idea de performance puede resultar equívoca. Hablar de performatividad del género implica que el género es una actuación reiterada y obligatoria en función de unas normas sociales que nos exceden. La actuación que podamos encarnar con respecto al género estará signada siempre por un sistema de recompensas y castigos. La performatividad del género no es un hecho aislado de su contexto social, es una práctica social, una reiteración continuada y constante en la que la normativa de género se negocia. En la performatividad del género, el sujeto no es el dueño de su género, y no realiza simplemente la “performance” que más le satisface, sino que se ve obligado a “actuar” el género en función de una normativa genérica que promueve y legitima o sanciona y excluye. En esta tensión, la actuación del género que una deviene es el efecto de una negociación con esta normativa.

5
Poderes y políticas

Hablar de género es hablar de relaciones de poder. Hay que tener muy en cuenta que en esta negociación, el no encarnar el género de forma normativa o ideal supone arriesgar la propia posibilidad de ser aceptable para el otro, y no sólo esto, sino también, incluso, supone arriesgar la posibilidad de ser legible como sujeto pleno, o la posibilidad de ser real a los ojos de los otros, y aun más, supone en muchos casos arriesgar la propia vida. En este sentido, la oportunidad política a la que abren los señalamientos de Butler se debe a que si el género no existe por fuera de esta actuación, y las normas del género tampoco son algo distinto que la propia reiteración y actuación de esas mismas normas, esto quiere decir que ellas están siempre sujetas a la resignificación y a la renegociación, abiertas a la transformación social. Estas normas que son encarnadas por los sujetos pueden reproducirse de tal modo que la normas hegemónicas del género queden intactas. Pero también estas normas viven amenazadas por el hecho de que su repetición implique un tipo de actuación que pervierta, debilite o ponga en cuestión esas mismas normas, subvirtiéndolas y transformándolas. Esta inestabilidad constitutiva de las normas es una oportunidad política.

6
La aparición de la homosexualidad

En paralelo con otras autoras que también han revisado el hecho de que las ideas que conlleva el género han sido tributarias de la matriz heterosexual –como por ejemplo Monique Wittig, Adrienne Rich o Gayle Rubin– los planteamientos de Butler apuntan a señalar que los ideales de masculinidad y feminidad han sido configurados como presuntamente heterosexuales. Si desde el esquema freudiano, por ejemplo, se parte de la idea normativa de que la identificación (con un género) se opone y excluye la orientación del deseo (se deseará el género con el cual no nos identificamos) –identificarse como mujer implicaría que el deseo debería orientarse hacia la posición masculina, y viceversa–, Butler planteará que esto no es necesariamente así. (Este es el prejuicio que permite entender el hecho de que históricamente se haya pensado en la idea de que un hombre que desea a otros hombres tenderá a ser necesariamente afeminado, y lo mismo en el caso de las mujeres, que si desean lo femenino, esto deberá asociarse con la identificación con lo masculino)

7
La ley del deseo

Desde el punto de vista de Butler, deseo e identificación no tienen por qué ser mutuamente excluyentes. Y aún más, ni siquiera, ni tampoco, éstos tendrían por qué ser necesariamente unívocos. No hay ninguna razón esencial que justifique que una debe identificarse unívoca e inequívocamente con un género completa y totalmente. Asimismo, tampoco habría ninguna necesidad en que una deba orientar su deseo hacia un género u otro. Tal es el caso por ejemplo de la bisexualidad.

En tanto ideales a los que ningún sujeto puede acceder de forma absoluta, masculinidad y feminidad pueden ser –y de hecho son– distribuidos, encarnados, combinados y resignificados de formas contradictorias y complejas en cada sujeto. Y no hay encarnaciones o actuaciones de la feminidad o de la masculinidad que sean más auténticas que otras, ni más “verdaderas” que otras. Lo que habría, en todo caso, son formas de negociación de estos ideales más sedimentados, y por ende naturalizados o legitimados que otros, lo que consecuentemente los vuelve “más respetables” de acuerdo con un imaginario social que continúa siendo primordialmente heterocéntrico.

Fuente: Leticia Sabsay

lunes, julio 19, 2010

Las “Chullunis” de Socca.






Walter Paz Quispe Santos.


Cuando nace una niña en Socca, la madre coloca en la cabeza de la recién nacida una kantuta tejida. Así se inicia uno de los ritos de la femineidad hasta el momento del matrimonio, donde deberán bajarse de la cabeza esta prenda para colocarse un sombrero. Este rito de paso, es singular en los procesos de crecimiento de la niña hasta su llegada a la adolescencia y juventud. Así se ha concebido las muy conocidas “chullunis” de Socca.

Mirar como las mujeres jóvenes y mayores diseñan y tejen los “chullus” tal como la madre pachamama los presenta en los kantutales es una chacana relacional que afirma la continuidad y correspondencia entre la forma y el color, y los hermosos diseños que la creatividad femenina agrega para todas las edades de la mujer aimara. Ellas al usarlo representan el mejor acto comunicacional de la naturaleza y el atuendo. Es que en el mundo andino la mujer no está al margen de la pachamama, es parte de ella, es su mayor expresión, es su flor humana.

Las chullunis de Socca, son la mejor muestra de la predominancia de los valores femeninos sobre los masculinos en el mundo aimara. Las formas de relacionalidad entre la mujer y la pachamama, el encuentro que deberá tener posteriormente con el varón para cumplir con uno de los ritos de la fertilidad para abandonar el uso de la kantuta tejida son la forma más variadas de la filosofía andina que se prefiguran y configuran en nuestras prácticas socioculturales cotidianas.

Cierto. La chaqueta que acompaña a la chulluni, ahora bordada con motivos de la naturaleza andina, fue traída por los españoles de Andalucía. La misma pollera con sus ribetes y demás rasgos se corresponden más con las mujeres campesinas del medio rural de la península ibérica, pero nuestras chullunis conservan algo que pertenece a nuestra cultura puquina y aimara: las kantutas tejidas. Y como sabemos, las huestes de Toledo como Garci Diez de San Miguel en el año 1567 para tener una cobranza eficaz de los impuestos, obligaron a nuestras mujeres a ponerse la vestimenta a la usanza de la mujer española con algún rasgo diferenciador. Sino miremos como viste hasta ahora la mujer puquina de Capachica: tiene la misma chaqueta y montera andaluza y ha aprendido la lengua quechua.

La mujer aimara, ha reinterpretado muchos de estos atuendos andaluces en nuestra realidad. Así como el sombrero italiano que está muy arraigada en la vestimenta de los andes. Pero lo que no ha logrado olvidar para siempre es el uso del chullu femenino. La kantuta tejida, ornada de más flores, una flor con más flores, y es la expresión de la concepción femenina de las cosas y los hechos en el mundo andino.

Socca tiene dos Kantutas en la actualidad. Las kantutas que la pachamama nos ha regalado para ornarse y las kantutas humanas que dan soplo y existencia a la vida para alegría de nuestras grandes civilizaciones.

lunes, julio 12, 2010

La comprensión del discurso digital: los hipertextos





Walter Paz Quispe Santos

El concepto de hipertexto tomado en el sentido que habitualmente se le atribuye en un contexto informatizado, remite en primer lugar al dominio de la documentación, la escritura digital y de la lectura. Se trata de un conjunto constituido por “documentos” no jerarquizados conectados entre ellos por “enlaces” (“liens”) que el lector puede activar y que permiten un acceso rápido a cada uno de los elementos del conjunto. Más flexible que una base de datos, más manejable que una enciclopedia, el hipertexto propone un nuevo modo de lectura documental y erudita.

La organización de un hipertexto en un dominio particular implica no sólo la competencia de “escritura” en la medida en que se trata de poner en funcionamiento itinerarios posibles y de imaginar una red compleja de enlaces que los organizan y que están destinados a ser leídos. (Clement:1995).

Según Abraham Moles en su análisis de las formas de la mirada occidental se explicitan tres etapas de la imagen: en primer lugar, hay un paradigma marcado por la utilización de la imprenta y el grabado que se manifiesta en el espacio del códice; un segundo paradigma; el de la lectura global, cuyo comienzo puede establecerse a finales del siglo XIX y en el que la imagen establece un discurso simbólico al tiempo que el texto asume una significación de naturaleza analógica, y por último el paradigma del espacio pantalla, del espacio de la simulación, de la realidad virtual del hipertexto.

El texto pasa a ser hipertexto, término acuñado por Theodor Nelson en 1965. Este abre las posibilidades de un modo de leer y escribir. Este nuevo tipo de texto electrónico en el que los diferentes bloques verbales y no verbales conectados entre sí por nexos electrónicos formas diferentes itinerarios o trayectos de lectura imponen al lector un nuevo método de recuperar la información navegando por ella.
Algunos han comenzado a ver la relación entre el lenguaje hipermedia y multimedia que sus lectores del futuro emplean al manejar los videojuegos, incorporando posibilidades de profundidad del discurso, niveles de dificultad e interactividad.

La lectura y escritura del hipertexto ocurre en una pantalla, y esta es su gran diferencia con los soportes anteriores como el papel, por lo que tiene una superficie con una dimensión temporal y espacial muy diferente al impreso. Por lo que ya no se trata de una superficie, sino de una interficie. También es cierto que la legibilidad en una pantalla no es la misma que el papel. Aunque los diferentes y bien intencionados estudios sobre la legibilidad en pantalla arrojan resultados diversos, si se tiene en cuenta que la velocidad de lectura en pantalla es un 25% más lenta que en papel, el lector del texto electrónico, sobre todo sino está habituado a este tipo de soporte, tiende a saltarse palabras.

A su vez, el espacio pantalla reúne todas las características de lectura posibles hasta ahora: es una pantalla-tableta que puede albergar informaciones tanto en forma de lectura lineal como códice o como rollo (horizontal y vertical), de lectura de página individual y de lectura en movimiento.

El discurso digital

Según Alejandra Carbone (2008) el discurso digital está compuesto por el uso excesivo de las técnicas del collage digital. Los procedimientos y recursos digitales, como las herramientas de selección (cortar y pegar), la creación multicapas y multicanal, el control selectivo de la transparencia, el uso de máscaras y plantillas para definir el nivel de integración de las formas de composición final, y la digitalización, como recurso para incorporar diverso material gráfico, han propiciado la mezcla heterogénea de fragmentos, generando un carácter múltiple en las composiciones gráficas y audiovisuales.

Carbone, además sostiene que si repasamos lo que pasa en lo impreso a partir de la edición digital, es indudable que los programas de edición propician el tratamiento de todos los elementos de forma global, los convierten en estructuras homogéneas, situadas dentro de un marco (el del monitor) y que obedecen a leyes primordialmente visuales (leyes que se superponen a las puramente textuales). Los Discursos o textos se formatean dándoles unas apariencias determinadas que obedecen a unas leyes de equilibrio, que antes solo estaban en manos del compaginador y del linotipista (cuya tarea era diferida hasta los últimos estadios del proceso de confección de un libro), pero que ahora, en algunos casos, se encuentran en manos de los propios creadores del texto o discurso, de forma que las decisiones textuales (o incluso de contenido) se mezclan a veces con las puramente formales.

Por otro lado, la estructura íntima de los textos tiende cada vez más a estar dividida en bloques compactos que pueden moverse fácilmente de un lado a otro, de forma que los equilibrios rítmicos y estilísticos del texto en general acaban desvaneciéndose a favor de los propios de cada bloque. Estos bloques, por virtud de los diferentes traslados, se contraponen unos a otros y dan lugar a textos cuya característica principal es ser un conglomerado de partes muy compactas en lugar de un tejido homogéneo que se desarrolla con fluidez como aspiraba a ser el texto en el libro clásico.

Sobre la intervención de los medios digitales en la escritura Carbone (2008: 119) señala que intervienen no sólo en la composición a partir de la facilidad de recombinar partes de los mismos, poniendo con ello en contacto sectores que en principio no mantenían ninguna relación espacio-temporal entre sí. Escribir en un programa procesador de textos permite reproducir el mecanismo asociativo de la mente que nada tiene que ver con el eje pasado-presente-futuro, pero no lo hace antes de la escritura, sino después de ella, en un proceso de meta-asociación que también puede considerarse como meta-escritura.

La lectura del discurso digital

La experiencia de lectores de discursos digitales o hipertextos es reconfigurada por la presencia de múltiples trayectos que crea un texto o discurso con mucha menor independencia respecto de los comentarios de analogías y tradiciones del texto impreso. Esto no solo reduce la separación jerárquica entre un texto principal y anotaciones, sino que ahora éstos existen como textos independientes, unidades de lectura o lexias, al tiempo que se desvanecen las fronteras entre los textos individuales. La linealidad de la experiencia de leer no desaparece del todo en el hipertexto, pero las unidades narrativas dejan de seguirse unas a otras en una inevitable cadena de páginas. La trama se convierte en multidimensional y, teóricamente en infinita a partir de la posibilidad de establecer nexos ya sea programados, fijos y variables o bien aleatorios o una combinación de ambos.

Lectura en papel

• Géneros: carta, libro, prospecto, cartel, dedicatoria, postal, etc.

• Monomodalidad: escritura.
• Linealidad.
• Aislamiento y – intertextualidad
• Interacción limitada
• Procesamiento serial
• Manipulación de artefactos
• Diversidad: artefactos, usos, etc.

Lectura en línea

• Géneros: webs, blogs, foros,
Chats, e-mails, juegos.

• Multimodalidad: imagen, audio, video, virtualidad.
• Hipertextualidad.
• Conexión y + intertextualidad
• Mas interacción
• Procesamiento simultaneo. Multitarea.
• Virtualidad, acceso indirecto
• Uniformización de la pantalla

El soporte digital fractura la linealidad narrativa propia de los soportes analógicos, confiere al texto una configuración poliédrica, lo abre, lo expande, lo fragmenta y lo convierte, o lo podría convertir gracias a las redes, en ubicuo y participativo. Esta posibilidad emerge en entornos informáticos, únicos soportes que permiten una construcción discursiva hipertextual, esto es, basada en unidades de información (nodos) articulados entre sí mediante órdenes de programación (enlaces).

El discurso hipertextual ha hecho que la trama discursiva sea ahora multidimensional y, en teoría, casi ilimitada, con una posibilidad también casi ilimitada de establecer nexos (links) ya sean programados, fijos y variables, o bien aleatorios o seguramente una combinación de ambos. Es un proceso de descentramiento o dislocación que se produce al moverse por una red de textos, desplazando constantemente el centro a través de un conjunto de textos o discursos conectados. Así encontramos discursos de especialistas en hipertexto postulando la necesidad de abandonar los actuales sistemas conceptuales basados en nociones como centro, margen, jerarquía y linealidad y sustituirlos por otras de multilinealidad, nodos, nexos y redes.

La red hipertextual no representa ya una concepción del espacio como el libro (o mejor dicho de lo temporal lineal y progresivo), ni tampoco de un espacio-tiempo como en los objetos de lectura global. La referencia espacial y sensomotora actúa cuando, delante de la pantalla tenemos acceso a una pequeña parte, que se nos parece más y más insignificante si pensamos en las posibilidades de vinculación. Por consiguiente es más fácil perderse navegando en la red que hojeando una enciclopedia ya que esta se sobrevuela, mientras que el hipertexto se nos presenta como un paquete al que accedemos por un recorte, por una ventana.

Además, hay que comprender que el libro es un objeto, el hipertexto es un proceso. Un proceso que socava también uno de los rasgos centrales impresos en la conciencia tanto del autor como del lector: la idea de un autor individual propietario de sus palabras e ideas enturbiando así el concepto tradicional de autoría. Aparece más atinado llamar diseñador al creador de un hipertexto que autor porque más que autoría existe construcción, mantenimiento, indagación intelectual, búsqueda de nuevas formas de composición ergonómica, etc.
Según Vandendorpe (2003) en un texto sobre papel, los párrafos o bloques de información están dispuestos según un orden secuencial, y el lector accede a ellos esencialmente por contigüidad, al tiempo, al tiempo que se ayuda de elementos tabulares más o menos cuantiosos. En un hipertexto, los diversos bloques de información pueden constituir otros tantos islotes distintivos y autónomos, accesibles por el lector en una misma “página” o en páginas separadas. Según la índole del documento y los lectores enfocados, el autor de un hipertexto podrá favorecer un acceso por selección, por asociación, por contigüidad o por estratificación. Estos diversos modos pueden existir solos o en diversas combinaciones.

1. Selección. El caso más sencillo de selección es aquel en que el lector escoge en una lista o determina por una entrada en el teclado el bloque de información que está interesado en leer. Los diversos bloques de información constituyen otras tantas unidades distintas entre las cuales no hay ningún enlace esencial. El lector es guiado por una necesidad de información muy precisa que se agota no bien logró satisfacción.

Este modelo es típico del catalogo, donde toda organización está construida sobre un principio de expansión, ya que cada palabra del índice permite una ramificación sobre la descripción detallada. El diccionario también funciona según este principio, pero cada uno de sus artículos también puede contener remisiones a otras entradas, palabras sinónimas, antónimas, etc.
Esto también es característico en un hipertexto ficcional, donde cada pagina – pantalla comprende varios enlaces que apuntan a otras páginas, actualizando así el ideal borgeano de los “senderos que se bifurcan”. De igual modo, en el campo del ensayo, cabe imaginar que cada bloque de texto esté seguido de cierta cantidad de íconos, cada uno de los cuales correspondería a una continuación textual posible en función de las reacciones esperadas por parte del lector, en la medida en que el autor esté en condiciones de preverlas. Tras haber leído un segmento de texto específico el lector podría seleccionar la “continuación” mas pertinente, teniendo en cuenta su configuración mental del momento. Al hacer esto estaría obligado a internarse activamente en su lectura, debiendo realizar elecciones y pronunciarse paso a paso luego de cada selección leída.

Pero hay que tener atención a la selección combinatoria. Si un bloque de texto se abre sobre tres opciones y cada una de éstas también comprende otras tres, en le tercer nivel tendremos 9 continuaciones posibles al texto de partida., 27 en el cuarto y 81 en el quinto. Por lo tanto, habría que redactar 121 textos para que una continuación de cinco párrafos sea accesible en el modo perfectamente “libre” e hipertextual. De hecho hay que renunciar a la idea de que las opciones puedan ser abiertas a cada nivel, de no ser así su multiplicación llevaría al lector a una deriva inexorable, al tiempo que forzaría al autor a explorar rigurosamente todas las posibilidades lógicas en cada punto de su argumentación. Por lo demás, la libertad aparente ofrecida de este modo al lector no hace sino reforzar la posición soberana del autor, que aparecería como el amo de todos los desenlaces posibles.

2. Selección y asociación. El lector escoge los elementos que quiere consultar pero también puede navegar entre los bloques de información dejándose guiar por las asociaciones de ideas que surgen con el fluir de su navegación y de los enlaces que se le proponen. Este modelo es típico de la enciclopedia.

3. Selección, asociación y contigüidad. Además de los modos precedentes, los bloques de información son accesibles de manera secuencial, como lo son las páginas de un libro. Este modelo conviene a un ensayo o a un artículo científico y sobre todo será utilizado para adaptaciones de CD rom de obras impresas sobre papel. Corresponde una trasposición del códice al formato electrónico.

4. Selección, asociación, contigüidad y estratificación. Además de ser accesibles mediante los modos precedentes, los elementos de información pueden ser distribuidos en dos o tres niveles jerarquizados según su grado de complejidad, lo cual permite responder a las necesidades de diversas categorías de lectores o satisfacer, en un mismo lector, diversas necesidades de información. Este modelo de hipertexto combina al máximo las ventajas del códice con las posibilidades abiertas por las computadoras, sobre todo por la consideración de la nueva dimensión del texto, que la de la profundidad. Al superponer distintas “capas” de texto sobre un mismo tema. O según otra metáfora, satelizar alrededor de un núcleo central distintos documentos complementarios cuyos usos son bien definidos, un hipertexto estratificado ofrece de hecho varios libros en uno.

Por ejemplo, el usuario del hipertexto podría desplazarse en una ventana principal donde pasaría las páginas, teniendo también la posibilidad de abrir en paralelo una o varias ventanas secundarias que ofrecieran un discurso más teórico o, por el contrario, más vulgarizado. Según los casos, los niveles de información serán clasificados en función de un eje concreto / abstracto, de una escisión entre relato y documentos, o entre texto erudito, datos experimentales y obras de referencia, o incluso entre texto didáctico, ejemplos y ejercicios.

Por otra parte los modos de organización del hipertexto pueden desembocar en formas de navegación muy diferentes según el grado de opacidad o de tabularidad destacado por la presentación de los datos. Según la concepción original del hipertexto, este nuevo modo de organización textual debería apuntar a diferenciarse radicalmente del impreso, no imponiendo enlaces que conduzcan a nuevos bloques de información siguiendo exclusivamente sus propias redes asociativas, en una deambulación perfectamente libre.

Para saber más:

Alejandra Carbone (2008) “De superficies e interficies en la comunicación gráfica” en Seminarios “Espacio Tiempo, pensamientos prácticados” págs. 103-120, Nobuko, Buenos Aires.
Fainholc, Beatriz. (2004) “Lectura crítica en Internet. Análisis y utilización de los recursos tecnológicos en educación.” Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Fogg, B. J. (2003) “Persuasive Technology. Using Computers to Change What We Think and Do”. San Francisco: Morgan Kaufmann.
Moles, Abraham (1991) “La imagen, comunicación funcional” Trillas, México D.F.
Vandendorpe, Christian (2002) “Del papiro al hipertexto, ensayos sobre la mutación del texto y la lectura” EFE, México D.F.
Vilarino, Teresa & Anxo, Abuín (2006) “Teoría del hipertexto, la literatura en la era electrónica” Arco, Madrid.

Fuente: Los Andes Puno

viernes, julio 02, 2010

¿Escuela o Secuela?



Walter Paz Quispe Santos


¿Por qué concurrir a la escuela para muchos niños, adolescentes y jóvenes de hoy, no es más que un doloroso desencuentro, una penitencia obligada para cumplir con el conocido ritual? Es que arrastrarse como un caracol a ella, desde el llanto del primer día de clases en el jardín de infancia o primaria, la rutina de todos los días en la secundaria hasta la ¿memorable? graduación en la universidad –si es que uno concluye con los estudios- no reporta nada significativo.

Ya lo dijo Jorge Luis Borges, “mi educación fue interrumpida por la escolarización”, y es que el reproche a la escuela por su poco humanismo y la falta de sentido en las sociedades modernas es común en el pensamiento de nuestros pedagogos. Ivan Illich decía que la escuela es una vaca sagrada y gorda a la que se asiste para obtener sólo certificados de “educados”. El estudio y la evaluación de las ideas de Illich sobre la sociedad sin escuelas y acerca de la necesidad de brindar otras opciones ante la escuela, como medio de educación, son necesarios en particular porque hay tantas de sus críticas a la educación contemporánea que parecen convencernos de que, en efecto, muchas cosas están mal y que requieren una mejora radical o de cualquier otro tipo. No son menos importantes los aportes de Everret Reimer quien ha presentado un resumen muy breve en su sugestivo libro “la escuela está muerta” sobre la crisis de la sacrosanta institución escolar.

Leyendo por ahí una editorial de la revista española “cuadernos de pedagogía” encontré una fábula amarga para unas dulces navidades, refiriéndose a la escuela donde son millones los niños y niñas que trabajan de alumnos recorriendo cada día en la soledad este itinerario. “Había una vez un país en el que existía un niño y tenía un lugar en el mundo. Pero llegó el tiempo en que todos los niños se transformaron en alumnos. Y ya no habitó más el niño entre nosotros…” Así comienza la fábula que cuenta la editorial. Pero al final ciertamente amargo, es como el género lo impone, mera ficción alegórica de un país imaginario – que puede ser el nuestro- ¿inexistente? ¿Imposible? Tanto así que por no tener no tiene ni moraleja, ya que la misma se lo dejan a los lectores, pero ese final retrata las desventuras de nuestras escuelas con el futuro de nuestros niños y niñas, adolescentes y jóvenes. “Mientras los alumnos se van haciendo mayores al calor de la escuela. Todos, tanto los que alcancen el patético éxito escolar, como aquellos que interioricen el fracaso como suyo propio, todos ellos, absolutamente todos llegan tarde a la única cita que valía la pena: la que tenían consigo mismos.”

El incremento actual de protestas contra la escuela se debe considerar como un signo saludable en un desarrollo de una sociedad madura que se percata de que la institución escolar está sobrecargada, lastrada con un número siempre creciente de tareas periféricas. ¡Que no hayga escuela¡ es tal vez el unísono de nuestros niños y niñas de nuestro país cuando al concurrir a ellas constatan las iniquidades sociales y culturales donde los profesores se comportan como Herodes en una fiesta infantil. Al menos así nos refiere un monumental libro “Entre cuadernos y barrotes. La educación peruana desde el punto de vista de sus víctimas” escrito por Carlos Mayhua, Luis Rossell y Jesús Cossio que se inscribe en una forma iconoclasta de insurgir frente a la crisis de la escuela peruana; sus maestros y sus posturas, sus vaivenes y sobresaltos, las etiquetas, los rótulos y los clichés que uno encuentra al asistir a ella. Hay evidentemente en el trayecto, o la periferia de la institución, en el recreo y en los pasillos de nadie, el lado luminoso, la sonrisa fugaz: los amigos, los juegos y un sutil entramado de signos y claves secretas dulcemente desafiantes hasta el primer amor.

Es cierto, se quiere conseguir una educación integral que busca el desarrollo personal de miles y miles de alumnos. Por ello son amorosamente vigilados, observados, apoyados, motivados, animados, estimulados, compensados y reanimados. Son objetivamente controlados, examinados, evaluados, ordenados, comparados, fichados, aprobados, suspendidos, algunos siguen el ritmo normal y los otros, como alguien dijera, van acumulando plomo en los pies y los llaman objetivamente hablando; débiles, inseguros, inestables, difíciles, límite, problema, en riesgo, inquietos, hiperactivos, superemotivos, inadaptados, o sencillamente fracasados.

Leyendo y releyendo, el texto uno constata la existencia de una nota memorable ¿autobiográfica? de los autores: “acusados de cometer tropelías, fueron ingresados, cuando tenían tierna edad, a una correccional camuflada con el nombre de jardín de infancia. Después sus detentadores radicalizaron las medidas transfiriéndoles a diversos campos de concentración escolares donde pasaron largos años formando filas, aprobando exámenes y pensando en las musarañas” La dedicatoria también tiene sus ribetes descollantes, “A los que lloraron el primer día de clases, a todas las víctimas del sistema educativo: fracasados, antisociales, tímidos, perezosos, inútiles. A los que hacían todo mal en la clase de educación física. A los niños y niñas hermosamente inteligentes que saben que aprobar exámenes y acumular diplomas no significa nada”.

Los prolegómenos a la crisis de la escuela, en el texto empiezan con un breve opúsculo a una vieja verdad: la educación lamentablemente empieza en casa, al respecto las ideas de los autores confirman lo ya conocido: “rodeados por dementes conductistas y estereotipos sociales, los niños dejan de ser el “buen salvaje” de Diderot y se convierten, cada vez más, en una clase oprimida”, “la sociedad autoritaria, incapaz de ver su propia miseria desea –y convierte sus deseos en obligaciones- a toda costa que los niños se inserten eficaz y obedientemente en su seno. Y expande su amenaza: es por su propio bien”. Y no se “salvan” los padres de familia quienes son los responsables de la primera socialización que comienza en el hogar: “lastimosamente los padres que fueron en su tiempo zarandeados por la escuela funcionan como ciegos reproductores del orden social, y son los primeros interesados en aplicar a sus hijos la educación que ellos padecieron”.

Cuando los autores refieren a la Educación Inicial: la obligación de jugar, citan la muy conocida frase de David Cooper de “La Muerte de la Familia”: “Cada niño es un artista, un visionario y un revolucionario, al menos en forma germinal, mientras el adoctrinamiento escolar no haya comenzado” y con ese buen inicio van al grano: “Nos perdíamos en la selva del parque o del jardín. Hacíamos la guerra sin dañar a nadie. Pero todo terminó: existía el jardín de infancia y algo llamado educación, una disciplina que reclamaba el título de ciencia y que, pretendiendo preparar a los niños para la vida, los encerraba en aulas y los sometía a la verborrea y las invenciones pedagógicas de un puñado de extraños y especialistas a sueldo”. Y nuevamente los golpes certeros a los padres de familia: “Como muchas costumbres sociales deplorables, el acto de matricular a los niños en algún jardín infantil es realizado sin ninguna reflexión seria. Los padres recomiendan a sus hijos no hablar con extraños en la calle, pero los confían desde temprana edad al cuidado de unos extraños”.

Acerca de los juegos nos dicen: “Con el juego rigurosamente previsto se inaugura una nueva percepción del tiempo, hasta entonces ajeno a la actividad infantil. Establecer que de 9 a 10 a.m. hay espontaneidad total es matar la espontaneidad” Mas adelante enfatizan: “Su corrupción es tan grande que llegan a justificar el crimen de que a niños que juegan intensamente el sonido del timbre los obligue a formar lentas filas en forzado silencio” Sobre la estimulación temprana: “Ya lo dicen los entendidos que aman a los niños y que retrógradamente, sin conexión con los tiempos neoliberales, no ven en la educación un negocio que puede ser rentable: lo que necesitan los niños es un lugar lleno de cosas para romper, oler, tocar, mirar, escuchar, y mucha complicidad. Nada más inquieto, curioso y emprendedor que un ser humano en sus primeros años de vida. No necesita ser estimulado especialmente, a menos que queramos conducir y encauzar una curiosidad natural hacia nuestros innobles fines, a menos que queramos proyectos de cyborgs, insoportables genios que repitan la enciclopedia de la música de paporreta o que nos interese más el compañero de trabajo que le podría ganar el ascenso dentro de treinta años que su lúdico presente infantil”.

Cuando abordan las implicancias ideológicas señalan: “los niños son considerados así, como los papeles en blanco sobre los cuales el Estado escribe, mediante sus escuelas y profesores, la ideología necesaria para el logro de sus muy arbitrarios planes quinquenales, o modelos de desarrollo nacional” Y en relación a los desfiles escolares y otras costumbres colegiales nos dicen: “Pero es escandaloso que estas mismas personas sean capaces de ver, orgullosas y enternecidas que a los niños se les obligue a cantar el himno nacional en los colegios, o a llevar cursos de instrucción pre – militar, o que incluso en el jardín de infancia se les haga marchar vestidos de comandos y con arma de juguete en el día de la independencia. Sólo un eficaz adoctrinamiento que haya impedido la inteligencia a golpe de valores patrios y héroes muertos puede hacer posible que personas maduras y sin retardo mental sean incapaces de ver las evidentes similitudes, la intima igualdad de todas estas prácticas de adoctrinamiento infantil”, “los niños no pueden ser católicos, ni socialistas, ni comunistas, ni anarquistas. Los niños deben ser solamente lo que son: niños” ¿Quién puede arrogarse autoridad para quitarles ese derecho?

La mirada que realizan a la educación primaria también nos muestra sus ribetes: “Un aula en perfecto orden, niños resignados a permanecer durante horas inmovilizados, es lo más enfermizo que puede ocurrir, una tranquilidad mortecina, el signo de una tragedia que, convenientemente cubierta de ideología pedagógica, se presentará incluso como un mérito”, “Nunca satisfecha con controlar el tiempo que los niños pasan encerrados entre sus muros –hora de rezar, hora de cantar el himno nacional, hora de estudiar matemática, hora de jugar- extiende su control después de la hora de salida, con las tareas diarias, las asignaciones, las monografías, o incluso después del término de clases regulares, con las clases de recuperación, nivelación, subsanación, y con esa otra institución lamentablemente ya bien sentada llamada vacaciones útiles” pero, la inutilidad de la escuela primaria se sanciona con estas frases: “En ocasiones se da el caso de niños que lloran o se angustian cada vez que se inicia un año nuevo escolar, es el signo de que las vacaciones han sido hermosas”.

La retentiva que hacen cuando abordan la crisis de la educación secundaria, nos muestran aquel espacio de reflexión como un campo minado de normas: “las normas no se cumplen cabalmente en ningún lugar. Los corazones laten sin cumplir ninguna orden. Las bocas dicen sí mientras las mentes están en otra cosa. Se crea el terrible efecto de la doble vida. Por un lado están las normas autoritarias, los fósiles que nada quieren saber de la vida; por el otro, los alumnos con sus intereses diferentes y con sus distintas formas de reaccionar o soportar la opresión”, “la escuela autoritaria se empantana en su dogmas disciplinarias y cosecha lo que siembra. Viendo el estado actual de la sociedad, la naturaleza de sus problemas, la miseria que causa y sus contradicciones profundas, veremos para lo que sirve. Sin embargo, la educación y la sociedad siguen marchando a tropezones por el mismo camino, imponiendo progresivamente sus cargas y obligaciones, enterrando la vida de los gestos libres, desestimando la apuesta vital…”.

Para finalizar el texto lleva también un epígrafe de “Teoría y práctica del plagio y más de 25 consejos para sobrevivir en clases” al respecto reactualiza el muy conocido tema de la educación básica como escanciando vino añejo en vasos viejos, la muy conocida Tutoría, para hacerla real y efectiva propone las siguientes orientaciones para el verdadero bienestar del educando: Lección Nº 1: No vayas al colegio. Lección Nº 2: Qué hacer con los seres más despreciables que tú: los chancones, sobones y matones. A los chancones demostrarles que son los seres más rastreros e inútiles. A los sobones decirles que es hermoso ser un cínico silencioso y pasar inadvertido, y a los matones, no decirles nada. Lección Nº 3: Las justificaciones para tus desaprobados: “salir jalado en los exámenes a veces es un signo de inteligencia: sólo un ser zopenco puede llegar a entusiasmarse con ese tipo de exámenes, e incluso llegar al extremo de esforzarse por sacar la máxima nota posible, embarcado sin remedio en esa rastrera competencia –azuzada por profesores y padres de familia- que busca llenar con el apellido familiar los cuadros de mérito. Lección Nº 4: El arma psicológica y la obligación vocacional: “Los educadores se preocupan porque los alumnos se jubilen a los sesenta sin la sensación de haber perdido la vida de manera mediocre y subordinada. En la secundaria la tendencia a teledirigir estudiantes hacia un ataúd laboral se agudizará hacia el extremo”. Lección Nº 5: Consejos prácticos para plagiar: “El plagio es una de las actividades más sublimes de la escuela. El plagio está plenamente justificado. Pensar en las posibilidades del plagio, en las mil formas de copiar a escondidas del profesor sin duda estimula la inteligencia, la imaginación y la creatividad”. Lección Nº 6: Demuestra que el profesor no sabe de lo que habla. Lección Nº 7: sabotea las lecciones, los exámenes y las tareas. Los conceptos sobre los exámenes de admisión, las academias preuniversitarias, y la universidad como especialización de la muerte tienen un examen especial que merece otro comentario sesudo.

Estas son algunas de las formas como se concibe la crisis de la escuela de hoy, y nuestros niños y adolescentes expresan con un ¡que no hayga escuela¡ - en vez de haya que es lo correcto- cuando sienten que faltar al colegio es una necesidad.

No acostumbrarse a la rutina diaria, al hecho de levantarse muy temprano con la perspectiva de un día de clases aburridas, disciplina compulsiva y profesores mecanizados y muertos, es una señal vital; faltar todo lo posible es la consigna. O como me dijo inteligentemente un niño en los días de la huelga magisterial cuando le pregunté sobre ¿cuándo levantarán la huelga? Me contestó: “Que continúe la huelga y, sigan luchando y luchando por que enseñando nos hacen más daño”.

Lago Titicaca: demagogia y lotes petroleros.


Walter Paz Quispe Santos

Tengo en mis manos la guía oficial de las Áreas Naturales Protegidas del Ministerio del Ambiente (mayo 2010) y en la contratapa existe un parágrafo del Presidente Alan García que reza: “Las áreas naturales protegidas constituyen nuestro patrimonio natural que además de permitir el mantenimiento de la diversidad biológica contribuyen a la mitigación de los impactos ambientales globales por los servicios ambientales que brindan, que ciertamente tienen un importante valor económico”. Y más abajo en uno igual dice: “La presente guía Oficial de Áreas Naturales Protegidas del Perú será un instrumento para crear conciencia en las escuelas y colegios sobre la importancia de las mismas también será una herramienta para miles de turistas que visitan cada año y contribuyen el desarrollo local”.

En la página 174 se encuentra consignado “nuestro” Lago Titicaca como Reserva Nacional cuyo objetivo del área es “Conservar la flora y fauna silvestre del lago Titicaca. Apoyar al desarrollo socioeconómico y mantener las tradiciones culturales de las poblaciones humanas que habitan en las inmediaciones del lago. Fomentar la recreación en la naturaleza”.

Este es el discurso oficial del actual gobierno, y de su Ministro Antonio Brack Egg que parecieran preocupados por lo que dicen, pero no. La reserva Nacional tenía otros objetivos, no era una reserva para ser protegida, sino una reserva para las ambición de saqueo de las grandes empresas transnacionales que ahora lo exploran felices y quieren explotar sus hidrocarburos sin importarles el impacto ambiental negativo.

¿Y cual es la conciencia de deben crearse sobre el lago los escolares de nuestras escuelas y colegios? Por supuesto que el Lago Titicaca es nuestra Reserva Nacional Protegida establecida por Decreto Supremo Nº 185-78-AA, del 31 de octubre de 1978, que la Reserva Natural está comprendida en la categoría de Áreas Naturales Protegidas destinadas a la conservación de la diversidad biológica y la utilización sostenible de la flora y fauna silvestre, acuática y terrestre. Según ley Nº 26834, constituyen patrimonio de la Nación y su condición debe ser a perpetuidad. Luego dibujarán la cuenca con sus ríos, y hasta ahí llegará las clases de Ciencia Tecnología y Ambiente. El resto está prohibido, no es parte de la currícula. No está planificado y para eso “no hay tiempo”, o mejor dicho, según lo políticamente correcto del Diseño Curricular Nacional “No debe enseñarse”.

Lo que no tienen derecho se saber los escolares – y por supuesto la población llamada por el gobierno como “Los perros del hortelano”- es que en abril del 2009, el gobierno firmó acuerdos por 30 años para la exploración petrolera en los lotes 155 y 156, y estos se suman a los lotes 105 y 141 que ya estaban concesionadas desde los años 2005 y 2007. Tampoco hay derecho de conocer que el lote 155 corresponde a la provincia de Azángaro, San Antonio de Putina, Huancané y Moho, y cuyos accionistas son Perúpetro en un 15%, Pluspetrol de Argentina, Reliance E&P de la India y Sapet Development Perú de China con 28.33% cada una, y tienen a su cargo 3,240 km2 desde el 16 de abril del 2009.

El lote 156 comprende las provincias de Puno, El Collao y Chucuito concesionado a los accionistas Grupo Petrolero Sudamericano SAC con un área de de 4746 Km2 desde el 16 de abril del 2009. El lote 141 comprende las provincias de Lampa y Melgar concesionado a la empresa canadiense Pan Andean Resourses la que transfirió su participación a la Reliance Industries de la India y el área de exploración que tienen a su cargo es de 5,168 km2. El lote 105 lo constituyen las provincias de Puno, Huancané, San Antonio de Putina, Azangaro, Lampa y San Román concesionada a la empresa rusa SIBOIL con un area de 4,432 km2.

Como verá amigo lector, la enseñanza de contenidos y capacidades en nuestras escuelas y colegios es todo un problema político. El gobierno quiere que nuestros escolares comprendan (o tomen conciencia) de los contenidos que a él le conviene, pero no lo que no le conviene. Sino revisemos todos los textos escolares y módulos que distribuye el Ministerio de Educación a todas las instituciones escolares del país. Este colonialismo del saber y del poder es el lugar común en las prácticas educativas.

Por eso es importante cerrar estos libros y abrir los ojos a la realidad de nuestro Lago Titicaca y ver como las incoherencias entre el pensar y actuar no son gratuitas, pertenecen a la mas taxativa intencionalidad del gobierno que no practica la democracia, ni le interesa un manejo sostenible de nuestros recursos naturales. Es que hay que cumplir con las orientaciones como la CEPAL que dice el desarrollo tecnológico está destinado sólo a empresarios viables, mientras que los campesinos y trabajadores del sector informal deben recibir solamente una educación primaria (¡y qué tipo de educación¡) para poder participar en las nuevas empresas de tecnología moderna como mano de obra adaptable.

Enseñar a olvidar para seguir con el marasmo social y la obsolescencia mental para seguir despojando a las regiones de sus recursos es la consigna del actual gobierno, que duda cabe.

miércoles, junio 16, 2010

DOCENTES ACTIVOS Y CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL






Sigfredo Chiroque Chunga

Los docentes activos, en el sector público, son unos 317,000 en el presente año (2010); sin embargo solamente unos 229,384 reúnen los requisitos para postular a la actual convocatoria de incorporación a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM). Todos ellos se encuentran bajo el régimen de la Ley del Profesorado, pero se les invita a trasladarse a un nuevo régimen laboral. ¿Cuál es el comportamiento de estos docentes activos frente al renovado Estatuto Docente? Queremos responder -de manera muy didáctica- a varias interrogantes que nos hacen los docentes activos respecto a su incorporación a la nueva LCPM.


1 ¿Cuántos docentes se han inscrito?

En estimado preliminar que hicimos la semana pasada, señalamos que los docentes en servicio inscritos para postular su inscripción a la nueva LCPM giraban en alrededor de los 22,480 en todo el país. Hasta la fecha el Ministerio de Educación (MED) no ha informado cifras precisas. Solamente se hizo el anuncio genérico de que el Banco de la Nación reportaba algo más de 25,000 inscritos. ¡De la euforia mediática del MED antes de las inscripciones, se ha pasado a un silencio que habla de expectativas frustradas!


El año pasado (2009) se ofertaron 20,000 plazas para que los docentes activos se incorporasen a la mueva LCPM y solamente se inscribieron 11,220. Este año (2010), se ofertaron 25,000 nuevas plazas y se han inscrito (según el MED) algo más de 25000 docentes. El número de postulantes casi coincide con el número de plazas ofertadas, lo cual significa un real fracaso en la actua convocatoria.


Aceptando las cifras genéricas del MED, se habrían inscrito alrededor del 11% de la potencial demanda. A pesar de la descomunal y costosa campaña propagandística, la mayoría absoluta y porcentual del magisterio rechazó la invitación: Un 89% no aceptó la oferta de inscribirse para postular al ingreso a la nueva LCPM (nuestro estimado preliminar fue del 90%).


2 ¿Cuántos docentes activos ya están en la nueva LCPM?

Según el Decreto Supremo Nº 122-2010-EF (recién promulgado el pasado 2 de junio 2010), solamente hay 5,968 activos que están, dentro de la nueva LCPM, debidamente ubicados entre el II y el V Nivel Magisterial y con el financiamiento correspondiente. Ellos ingresaron el año pasado, pero recién se ha formalizado el financiamiento de sus plazas con el dispositivo antes señalado.


Hasta la fecha, solamente un 2.5% de los docentes en servicio -que podrían estar en la nueva LCPM- se han incorporado al nuevo régimen laboral. El 97.5% continúa en la Ley del Profesorado.


3 ¿Todos los inscritos en esta convocatoria se presentarán a las pruebas y serán incorporados a la nueva LCPM?

Históricamente siempre existe un porcentaje de inscritos que finalmente acaban no presentándose a las pruebas. En realidad, no hay obligación de hacerlo.


En la primera Etapa del proceso de incorporación, los inscritos deben pasar la valla de la famosa “nota 14”. El año pasado de 11,220 docentes inscritos, finalmente acabaron incorporados 5968.


De seguirse la misma tendencia del año pasado, se incorporarían unos 13,400 en el presente año. Claro está que esto depende del nivel de dificultad de las pruebas. Con una prueba muy fácil, podrían cubrirse todas las 25,000 plazas; pero con una prueba muy difícil se podrían reducir al máximo los ingresantes a la nueva LCPM. El nivel de dificultad de una prueba tiene que ver con la selectividad que se asume y con la seriedad de un proceso; por ello, importaría que el MED entregue las pruebas aplicadas, para poder analizarlas y compararlas técnicamente.


4 ¿Ganarán 4,066 nuevos soles los docentes que se incorporen?


El MED –hasta abril del 2009- hizo enorme propaganda señalando que los maestros al incorporarse en la nueva LCPM iban a ganar 4,066 nuevos soles. Pero este monto se aplicaba solamente a los docentes con 40 horas del V Nivel Magisterial que tenían y tienen una remuneración líquida promedio de 1,195 nuevos soles con el régimen de la Ley del Profesorado. Obviamente el incremento era muy atractivo. Pero, la información era falsa, pues se afirmaba para el conjunto del magisterio lo que llegaba solamente a una minoría del 5% de la población docente.


Aún más, los aumentos de la propaganda se vinieron abajo cuando el Gobierno sinceró mejor lo que estaba ofreciendo, al promulgar el D.S. Nº 079-2009-EF del 01-04-2009.


El nuevo dispositivo convirtió las “horas cronológicas” en “horas pedagógicas” y señaló un valor a la “Remuneración Íntegra Mensual” (RIM). De esta manera los docentes de “40 horas pedagógicas” pasaron a simplemente tener “30 horas cronológicas” (1) y su remuneración pasó a calcularse con este nuevo parámetro. Del I al III Nivel Magisterial (donde están las ¾ partes del magisterio) los montos remunerativos se achataron, con las nuevas reglas de juego.


5 ¿Hay aumentos con la nueva LCPM?

Sí los hay, pero no como estaban propagandizados antes que saliese el D.S. 079. Pongamos el ejemplo de un maestro de secundaria con 24 horas pedagógicas que ingresa al III Nivel Magisterial. Ahora se le reconocen solamente 18 horas cronológicas de trabajo. Por ello, tendría una Remuneración Íntegra Mensual de 1554.70 nuevos soles, a lo cual se le agregarían 48 nuevos soles por preparación de clase y tendría una Remuneración Bruta de 1602.70. Quitados los descuentos, su real mejora neta sería de alrededor de 300 nuevos soles.


En el caso de los nuevos docentes recientemente nombrados para el I Nivel Magisterial, tampoco los incrementos son espectaculares. Tomamos al azar los/as docentes codificados por el MED con el Nº 1, 101, 201 en una lista de nombrados para el I Nivel Magisterial dentro de la nueva LCPM. Los mismos cálculos oficiales señalan que las diferencias (incrementos, sin hacer los descuentos de ley) son: de 149.86; de 141.06; y de 147.12 nuevos soles respectivamente (2)


6 ¿Van a mejorar las pensiones?

Algunos docentes piensan en sus ingresos futuros, al retirarse y cesar. Pero, ¡la nueva normatividad también ha pensado en un “futuro diferente” para el magisterio! Según las previsiones gubernamentales (Artº 1 del DS 079), el 35% del valor de la RIM “no tiene carácter ni naturaleza remunerativa ni pensionable”. Tampoco está afecto a cargas sociales; “asimismo no constituyen base de cálculo para cualquier otro tipo de bonificación, asignación o entrega” (destaque nuestro).

7 ¿Se viene la “evaluación de desempeños” para los docentes activos?

Dentro de las Disposiciones complementarias, transitorias y finales de la nueva LCPM, la VI Disposición señala que a los actuales docentes activos (dentro de la Ley del Profesorado) se les debe aplicar también lo dispuesto en los Art. 28º y 65º de esa misma Ley. Es decir, también los actuales docentes activos y nombrados con la Ley del Profesorado deberían pasar por una “evaluación de desempeños” y si salen mal por tres veces perderían la estabilidad laboral.


La evaluación de desempeños se debería realizar cada tres años, según la misma Ley. Como ya se cumplió la fecha, la Jefa de Personal del MED –en entrevista pública y televisada por el 20 y 21 de mayo del presente año- anunció que se hará esta evaluación para el 2011. Según la normatividad vigente, la evaluación de desempeños (que puede dar origen a despidos) se aplicaría a todos los docentes nombrados, aunque no se hayan incorporado en la nueva LCPM.


8 ¿Todo esto explicaría el rechazo del magisterio para incorporarse en la nueva LCPM?

Como dijimos la semana pasada, entre los elementos que explican que la mayoría del magisterio (un 91%) no tenga interés en incorporarse en la nueva LCPM están los siguientes:


Temor a la inestabilidad laboral.- No se trata solamente de una cuestión legal, sino de una situación absolutamente humana que podría suceder a los docentes activos teniendo alrededor de 50 años de edad, sin perspectivas laborales de futuro.


Miedo a las pruebas y al ridículo.- Más allá de la estabilidad laboral, los maestros han sentido como se han usado los resultados de las sesgadas evaluaciones docentes anteriores. Estos resultados han servido para negativas campañas mediáticas y ofensivos discursos de autoridades. En algunos casos, hasta sus mismos estudiantes les han encarado supuestas deficiencias en su formación académica. Los docentes también tienen autoestima y las prácticas del actual gobierno han servido para aplastar este rasgo de su personalidad.


Desconfianza en los montos remunerativos propagandizados.- Los docentes han visto cómo las remuneraciones difundidas correspondían a “horas cronológicas” y lo que se paga mensualmente se hace en “horas pedagógicas”. Y en este último caso, se relativizan los reales incrementos de haberes.


Desconfianza en las evaluaciones del MED.- Las diversas evaluaciones realizadas no han sido concertadas en sus contenidos ni en lo referente a las instituciones evaluadoras. Han tenido deficiencias técnicas y hasta indicios de compra-venta de pruebas. Los maestros –como nadie- tienen experiencia directa de estas anomalías y ya no confían en las evaluaciones que vienen del MED.


Pérdida de derechos ganados.- De hecho, la nueva LCPM recorta varios derechos contemplados en la Ley del Profesorado. Un amplio sector del magisterio sabe de esto.


No obligatoriedad.- Formalmente el postular ahora a la incorporación a la nueva LCPM no es obligatorio. Hay plazo hasta enero del 2018 o con mayor precisión hasta el 2017.


Esperanza de que la Ley sea derogada o modificada.- En víspera de elecciones presidenciales, un nuevo Gobierno podría hacer cambios en la nueva LCPM. Un amplio sector del magisterio espera que se produzca este replanteamiento.


Coherencia sindical.- La potencial demanda para incorporarse a la nueva LCPM está conformada mayormente por docentes nombrados antes de la década del 90 y con amplia experiencia en las luchas del SUTEP. Algunos de ellos no quieren perder su coherencia sindical y acatan lo que les dice su gremio.
__________________
(1) Las horas “pedagógicas” son de 45 minutos y las “cronológicas” de 60.
(2) Esta data estuvo en la página web del MED por unos tres días. Posteriormente quedó solamente la relación de docentes, sin los montos remunerativos.

Valores del primate responsable o la filosofía especulativa: ¿conservadores o liberales?





Walter Paz Quispe Santos


Leer “Los valores morales de la juventud” (Indagación sociológica sobre la formación del hombre nuevo) de Ariosto Carita Choquecahua, (Arequipa, Editorial UNSA 2010), me hace recordar a un viejo marxista convertido en ultraliberal como Alvin Tofler quien dijo una gran verdad en alguno de sus libros: “los antivalores del ayer serán los valores del futuro y los valores del presente serán los antivalores del mañana”. Es que perenializar los valores y presentarlos como eternos ya no soporta ni el más osado argumento ecuménico. Los matrimonios gay, los movimientos por la liberalización del sexo, el terrorismo, la corrupción, los modos de vida intra e intercultural, nos muestran que los valores también envejecen o adquieren nuevos sentidos. Asumir los valores nos hace conservadores o liberales según el lente por donde se los miren.

También me recuerda a otro viejo filósofo como Josef Estermann a quien conocí hace poco, quien en una sesuda charla me hizo entender que los valores hay que explicarlos de su historicidad. Así pude comprender que por ejemplo en la cultura andina, los valores como la relacionalidad, complementariedad, reciprocidad, correspondencia pertenecen a una reflexión matriarcal del proceso de desarrollo propio de las culturas andinas. Además, los valores occidentales que ahora se predican desde la filosofía especulativa, sobre todo cristiana fueron calcados de la conducta del soldado romano. Valores como la disciplina, la lealtad, valor, respeto no se corresponden sino con la cultura grecorromana del helenismo clásico. Y sin embargo, nuestra educación centralista y limeña los impone a todo el país como si fueran universales y grandes virtudes. Basta con mirar en un diccionario etimológico el origen de la palabra virtud para conocer que procede de viril, hombre, con lo que su configuración machista esta de más decirlo. Es decir, los valores extrapolados desde occidente tienen una fundamentación antropocéntrica mientras que los andinos tienen una base esencialmente cosmocéntrica.

Hay algo más que mi memoria retrotrae, Fernando Silva Santisteban nos presenta la idea del ser humano como primate responsable, ensayando una antropobiología de la conducta, quien propone que la cultura específica de lo humano, y por lo tanto la construcción de sus valores, su ética, la moral, y otros; deriva de su naturaleza social de la especie. O sea los principios universales de la conducta humana que son principios éticos y la moral entendida como un conjunto de normas específicas del comportamiento que rigen en una cultura determinada. Para ser más claros, los principios éticos son ideales básicos que rigen la conducta humana y las normas morales son patrones de comportamiento que se refieren a las costumbres y valores específicos de cada cultura producto del proceso de la evolución del ser humano. Esto nos conduce a interrogarnos algo fundamental: ¿desde donde debemos reflexionar el tópico de los valores? ¿Desde la filosofía especulativa o desde el complejo proceso evolutivo del ser humano?

¿Qué hace Ariosto Carita en su libro los valores morales de la juventud? En realidad contrasta dos modelos de desarrollo: por un lado el del gobierno de Juan Velasco Alvarado, donde como él mismo señala, la propiedad sobre los medios de producción tenían carácter social, estatal, comunitario, cooperativista con orientación nacionalista, antioligárquico y antiimperialista eran sus rasgos más resaltantes. Y por el otro el modelo dirigido por Alberto Fujimori quien privatizó las empresas estatales, asociativas y entregó la explotación de los recursos naturales a las grandes transnacionales. Según Ariosto Carita Choquecahua, estos dos modelos han posibilitado la formación de dos tipos de hombres con distintos valores morales. Para el primer modelo económico velasquista sugiere la práctica de valores como el bien social, la honestidad, la justicia, honradez, solidaridad, amor a la patria, y; para el segundo modelo el individualismo, egoísmo, utilitarismo, odio, etc. Así el autor es contundente cuando señala que la educación en valores está en consonancia con el modelo económico imperante en cada sociedad concreta.

En suma Ariosto Carita Choquecahua, nos invita a pensar sobre la naturaleza de los valores y actitudes que inculcan los profesores en la educación actual en el área de Tutoría y nos cuestiona severamente: ¿Cuáles son los valores que practicamos y difundimos? ¿Y en que lado estamos?

Fuente: Diario Los Andes Puno

Las escuelas como espadas



Walter Paz Quispe Santos

Si antes eran el gobernador, juez o cura quienes señalaban cómo debería ser la educación en el Altiplano, hoy la realidad no parece haber cambiado mucho. Hay una clase política afincada en el “todopoderoso” Ministerio de Educación que con las mismas formas políticas deciden el futuro de nuestra educación, al margen de los verdaderos intereses y necesidades de las poblaciones aimaras, quechuas, amazónicas. Esta práctica indigenista etiquetada bajo la mascara de la compasión tiene vieja data. Viene desde el proyecto político colonial y sigue siendo una realidad en el proyecto mestizo en ciernes. Subjetivar al otro, mirar la alteridad nos es política del que se arroga del poder, sino al contrario imponer modelos calcados, copiar experiencias de la vieja Europa o esquemas norteamericanos ha sido el lugar común en nuestra educación. El Ministerio de Educación fue y sigue siendo fotocopiadora de ideas foráneas y prácticas mal concebidas. Así se piensa que la solución de nuestros problemas está afuera, que extrapolando a los finlandeses o cubanos nuestra educación cambiará. Bonita perogrullada que muestra que el adjetivo tiene sus arrugas, o que las ideas huecas languidecen en el garete educativo.

Estas reflexiones nos suscitan el reciente libro renovado de José Luis Velásquez Garambel “Las luchas por la escuela in-imaginada del indio (escuela, movimientos sociales e indigenismo en el Altiplano)” (2010), publicado por la Oficina Universitaria de Proyección Social de la UNA Puno, cuya frescura de enfoque y datos nos muestran el itinerario que ha seguido la Escuela en el Altiplano puneño.

“La escuela es por origen una institución europea y ha servido siempre como un instrumento para conservar la ideología de los grupos de poder que hacen empleo de ella” nos dice José Luis Velásquez Garambel. Y en efecto, esa racionalidad aristotélica de que el pensar, sentir y actuar occidental debe imponerse sobre las razonabilidades o racionalidades andinas ha sido y es el corolario de los proyectos políticos que se han venido aplicando en nuestra compleja realidad con la consecuente violencia simbólica que eso significa para la construcción de los sentidos en los actores sociales.

La falta de legitimidad y consenso que no parece importarle a nadie, como bien lo señala José Luis Velásquez Garambel, es un síndrome que ha causado mucho daño en nuestra educación. Basta mirar la ideología que impone el docente de cualquier nivel o modalidad en el aula para comprobar que se educa ciudadanos de segunda categoría, consumistas y a favor de un centralismo agobiante lejos de los verdaderos intereses locales y regionales.

La educación tiene su razón de ser si es decidida por sus protagonistas, pero cuando estos son soslayados y arrinconados a ser meros receptores pasivos, no cumplen sus propósitos ni objetivos. Los docentes así pierden profesionalidad al dedicarse a cumplir lo que los especialistas y consultores han decidido al margen de los intereses del país, los especialistas de los órganos intermedios se convierten en “especialistas de la réplica” al remedar recetas a veces mal concebidas de algunos limitados especialistas del Ministerio de Educación, incluso hay docentes universitarios que creen que formar nuevos educadores significa someterlos a lecturas y más lecturas de libros generalizados en contextos diferentes al nuestro. Y los alumnos se arrastran así como caracoles a la escuela sin darle ningún sentido ni comprensión. La lectura del reciente libro de José Luis Velásquez Garambel nos invita a pensar que una educación socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativa no sólo se consigue leyendo libros, sino vivenciándola en la sociedad y cultura del niño y niña. Hay algo más que debemos hacer después de leer a José Luis Velásquez Garambel: cerrar los libros y abrir los ojos a nuestra realidad altiplánica y amazónica.