Hablar spanglish es devaluar el español

Para Roberto González-Echeverría, profesor de literaturas hispánicas y comparadas en la Universidad de Yale, la mezcla de español e inglés,lejos de ser inocua, perjudica a los propios hablantes
El spanglish, la lengua compuesta de español e inglés que salió de la calle y se introdujo en los programas de entrevistas y las campañas de publicidad, plantea un grave peligro a la cultura hispánica y al progreso de los hispanos dentro de la corriente mayoritaria norteamericana.Aquellos que lo toleran e incluso lo promueven como una mezcla inocua no se dan cuenta de que esta no es una relación basada en la igualdad.

El spanglish es una invasión del español por el inglés.La triste realidad es que el spanglish es básicamente la lengua de los hispanos pobres, muchos de los cuales son casi analfabetos en cualquiera de los dos idiomas. Incorporan palabras y construcciones inglesas a su habla de todos los días porque carecen del vocabulario y la educación en español para adaptarse a la cambiante cultura que los rodea.Los hispanos educados que hacen otro tanto tienen una motivación diferente: algunos se avergüenzan de su origen e intentan parecerse al resto usando palabras inglesas y traduciendo directamente las expresiones idiomáticas inglesas.

Hacerlo, piensan, es reclamar la calidad de miembro de la corriente mayoritaria. Políticamente, sin embargo, el spanglish es una capitulación; indica marginalización, no liberación.El spanglish trata al español como si la lengua de Cervantes, Lorca, García Márquez, Borges y Paz no tuviera una esencia y una dignidad propias. No es posible hablar de física o metafísica en spanglish, mientras que el español tiene un vocabulario más que adecuado para ambas disciplinas.

Renunciamiento

Por la preeminencia del inglés en campos como la tecnología, algunos términos, como "biper" por "beeper", deben ser incorporados al español. ¿Pero por qué entregarse cuando hay palabras y frases españolas perfectamente correctas? Si, como ha ocurrido con muchas de las tendencias de los hispanos norteamericanos, el spanglish hubiera de extenderse a América latina, constituiría la última toma de poder imperialista, la imposición final de un modo de vida que es económicamente dominante pero no culturalmente superior en ningún sentido.

América latina es rica en muchos aspectos no medibles con una calculadora.Sin embargo, me alarmo cada vez que oigo transmisiones de emisoras de televisión con base en los Estados Unidos que se irradian a través de todo el hemisferio. Los pronósticos del tiempo suenan como si fuera español, pero si uno escucha con atención, se trata de un inglés traspuesto, ni siquiera traducido, al español. ¿En Ciudad de México o en San Juan escuchan o se ríen? La misma clase de renunciamiento se observa en las compañías norteamericanas que esperan obtener ganancias en el mercado hispano. Me corre un frío por la espalda cuando oigo a un dependiente preguntar "¿Cómo puedo ayudarlo?" (trasposición literal del inglés "How can I help you?"), en lugar del más propio "¿Qué desea?".

Lenguaje incomprensible

En un vuelo reciente a México, una azafata hispánica leyó un texto que hubiera sido incomprensible para un mexicano, un español o un hispano norteamericano de una región diferente de la suya. Los avisos publicitarios de la televisión en español y de las calles de Nueva York están llenos de desaciertos. Me pregunto si los inmigrantes latinoamericanos recientes pueden siquiera entenderlos.Supongo que mis colegas medievalistas dirán que sin la contaminación del latín por las lenguas locales no habría existido el español (o el francés o el italiano).

Pero ya no estamos en la Edad Media y es ingenuo pensar que podríamos crear una nueva lengua que fuera funcional y culturalmente rica. La literatura en spanglish sólo puede aspirar a una suerte de ingenio basado en un gesto rebelde, que se agota rápidamente. Los que la practican están condenados a escribir no una literatura de minorías sino una literatura menor.No me disculpo por mis prejuicios profesionales: creo que la gente debería aprender idiomas bien y que aprender inglés debería ser la primera prioridad para los hispánicos si es que aspiran, como deberían, a ocupar puestos influyentes.Pero debemos recordar que somos un grupo inmigratorio especial. Mientras la cultura madre de otros grupos étnicos está alejada en la geografía o en el tiempo, la nuestra está muy cerca. La inmigración proveniente de América latina mantiene a nuestra comunidad en un estado de continua renovación. El español es nuestro lazo más fuerte, y es vital que lo preservemos.

Copyright Clarín y The New York Times, 1997 - Traducción de Elisa Carnelli.

El verdadero origen de las lenguas romances

Johnny Torres

Un pequeño libro aparecido en Francia en junio de 20071 viene a inaugurar una posible era copernicana en el mundo de la lingüística. Su tesis fundamental es que hemos estado equivocados durante siglos respecto al verdadero origen de las lenguas romances (el castellano, el catalán, el francés, el italiano, el portugués, el rumano, entre otras). El autor, a lo largo de doce capítulos deliciosos de leer, nos presenta lo que él considera pruebas irrefutables contra lo que él mismo denomina una auténtica aberración lingüística.

La lingüística es una ciencia relativamente reciente. Fue gracias al descubrimiento de las similitudes entre lenguas tan separadas geográficamente como las lenguas de Europa, las lenguas habladas en Irán y otras habladas o escritas en India, que se llegó a la conclusión de que todas ellas deberían tener un origen común. Tal lengua madre ha sido denominada de manera genérica como indoeuropeo, aunque no se sabe con certeza si hubo realmente un pueblo único que la haya hablado. La lengua indoeuropea, a través de oleadas de invasiones sucesivas venidas en el continente europeo, dio origen, siguiendo a la teoría más comúnmente aceptada, a distintas familias lingüísticas de las que proceden a su vez la inmensa mayoría de las lenguas habladas en Occidente.

Una de tales ramas, denominada “itálica”, dio origen a una lengua de campesinos que se impondría, con el pasar del tiempo, en la lengua de un inmenso imperio que albergaba en su seno grupos humanos de las más variadas características: el latín. Originalmente hablado por los habitantes de la región italiana del Lacio, el latín se convertiría con los siglos en la lengua oficial del Imperio romano. Llevada a lomo de caballo y en la punta de las espadas de la conquista romana de Europa, con la decadencia y desmembramiento posteriores del inmenso imperio vendría el inevitable proceso de descomposición del idioma latino. Con las sucesivas invasiones procedentes del norte y este de Europa, el latín, hablado por gentes de todos los tipos y condiciones sociales, fue deformado progresivamente al punto de generar distintas “hijas” que se convertirían luego en las lenguas de las nacientes naciones: España, Francia, Italia, Portugal, Rumania. Es por ello que a estas lenguas, llamadas “romances”, se les llama, alternativamente, lenguas “latinas”.

Una madre que no deja herencia alguna.

Lo expuesto anteriormente es la historia oficial de las lenguas romances, incluida el castellano, comúnmente aceptada y que podemos encontrar en cualquier bibliografía sobre el tema. Sin embargo, si unas lenguas evolucionan a partir de otras, deberíamos poder encontrar las huellas de tal evolución. En otras palabras, las lenguas hijas deberían portar en sí mismas las huellas hereditarias de la madre. La constatación que Cortez hace en su libro, de manera exhaustiva, es que eso no ocurre en el caso del latín y las lenguas romances.

En primer lugar, tenemos el vocabulario. Es cierto que podemos encontrar miles de palabras que se asemejan en todas las lenguas romances y que provienen de alguna palabra latina (abyecto, belicoso, eterno, feroz, grácil, honesto, ignominioso, obsequioso, perpetuo, etc.). Sin embargo, la inmensa mayoría de tales palabras son de origen culto, es decir, introducidas por literatos, escritos y otros personajes de gran cultura, que conocían la lengua latina, por lo que tales vocablos no pertenecen al registro del habla cotidiana. Cortez hace una revisión detallada de los vocabularios latino y romance en varios dominios del habla diaria y encuentra un hecho fundamental y sorprendente: el vocabulario de base de las lenguas romances no proviene del latín. Por razones de espacio no puedo aportar abundantes ejemplos, pero tomo uno que parece significativo: la palabra “guerra”. ¿Es posible pensar que un pueblo conquistador como los romanos no haya legado a los pueblos sometidos el vocabulario de la actividad fundamental que llevaba a cabo? Vemos, así, que “guerra” se dice “guerre” en francés, y “guerra” en italiano y portugués, pero se dice “bellum” en latín . Invito a los lectores a hacer la misma comparación con otras palabras del mismo dominio: tratado, matanza, general, soldado, batalla, mariscal… La comprobación de la similitud enorme entre las lenguas romances es tan impactante como la disimilitud total con la palabra latina equivalente. El mismo ejercicio puede hacerse con los vocabularios de la geografía, la ropa, partes del cuerpo, etc.

En segundo lugar, la gramática de la lengua latina no tiene la menor semejanza con las gramáticas de las lenguas romances. Como sabemos todos aquellos que hemos estudiado lenguas clásicas en el bachillerato o en la universidad, el latín, al igual que una gran parte de las lenguas indoeuropeas, es una lengua desinencial. Los sustantivos se declinan en casos dependiendo de la función gramatical que deben desempeñar en la oración. Ninguna lengua romance declina sus sustantivos, con la excepción del rumano que posee un sistema de casos muy reducido. Igualmente encontramos que todas las lenguas romances poseen artículos (determinados e indeterminados), mientras que el latín no poseía ninguno.

Al igual que el griego, el latín posee el género neutro, además de los géneros masculino y femenino. Ninguna lengua romance lo posee. Y hay más: el latín vulgar, que se llama a la madre de las lenguas romances, era hablado por gente supuestamente bárbara, inculta y sin educación. Pero las lenguas romances poseen una persona gramatical que el culto y aristocrático latín no poseía: usted. Terminemos la revisión rápida de la gramática latina con el indicio más impactante: la sintaxis. Rosa alba est (literalmente: 'la rosa blanca es') se convierte en “La rosa es blanca” y construcciones equivalentes en todas las lenguas romances, y Non tamen abstinuit venturos prodere casus per varias fortuna notas (literalmente “No sin embargo dejó futuros revelar los males por medio de variados azar signos”) en correcto español viene a ser: El azar, sin embargo, no dejó de revelar los males futuros por medio de signos diversos. En otras palabras: la sintaxis latina no tiene absolutamente nada que ver con la sintaxis de las lenguas romances. Frente a un cúmulo de diferencias tan enorme, los lingüistas tradicionales han hablado de la existencia de un estadio intermedio de la lengua latina que dio origen a las lenguas romances.

Este “bajo latín” o “latín vulgar” vendría a ser una deformación de la lengua latina clásica. El problema, según Cortez, estriba en que el tiempo para que tales transformaciones tuviese lugar es demasiado corto, de apenas unos siglos. En el Concilio de Tours (mediados del siglo IX) se habla todavía de una “lengua romana rústica”, que se supone fue la lengua que dio origen a las lenguas romances, pero hay huellas de éstas ya desde los siglos XII y XIII. Estamos hablando, entonces, de un tiempo de generación de apenas 4 siglos. Cortez saca a relucir, a modo de comparación, un fenómeno paralelo y totalmente opuesto: el caso de la lengua griega. El griego y el latín tuvieron igualdad de importancia en la Antigüedad. Las personas cultas aprendían a leer, escribir y hablar en ambas lenguas, que eran enseñadas en todas las escuelas romanas. Pero el hecho significativo es que la lengua griega, en 35 siglos, ha variado muy poco. ¿Cómo explicar eso?.

La verdadera madre

Nos encontramos, entonces, frente a un problema tremendo que los mejores latinistas no han logrado resolver: los intentos de reconstruir el idioma original a partir de las lenguas romances no produce nunca la lengua latina. Para Yves Cortez, el problema se encuentra en otro lado y no lo hemos aceptado: el latín no es la verdadera lengua madre de las lenguas romances, y llamar a este ascendiente lingüístico romance con el apelativo de “latín vulgar” es un error catastrófico, porque hace pensar que es un latín deformado. La conclusión suya es que era una lengua completamente diferente. No de otra manera puede explicarse que el vocabulario de base, la gramática y la sintaxis sean totalmente distintas. La pregunta que surge inevitablemente ahora es: ¿de dónde provienen entonces las lenguas romances? Para Yves Cortez, la verdadera madre ha estado siempre a nuestro lado, pero la ignorábamos, incapaces de reconocer su papel fundamental. El peso de la tradición y el prestigio de la lengua latina (que fue seleccionada, curiosamente, por la Iglesia católica como lingua franca y luego por los hombres cultos de los siglos posteriores como la lengua de transmisión de los conocimientos) la mantuvo relegada e ignorada, y es en este punto donde radica la originalidad de la tesis del autor. La verdadera lengua matriz, que dio nacimiento a las lenguas romances, fue… el italiano, pero el italiano no proviene del latín como comúnmente se cree, si no que es, y esto forma parte también de su tesis, una lengua más antigua, desprendida en tiempos remotos del tronco itálico.

Es la única explicación posible, según el autor, que puede dar cuenta de una transformación tan radical de una lengua desinencial en una lengua preposicional, con cambios tan drásticos además en el vocabulario y en la sintaxis. Esto significa que los romanos que conquistaron Europa hablaban ya una cierta forma de italiano (Cortez la llama “el italiano antiguo”, yo prefiero llamarla “el paleo-italiano” aunque es probable que fuera llamada por los romanos simplemente “el romano”), que fue la lengua que se transformó gradualmente en las lenguas romances que conocemos hoy. La historia se habría desarrollado de la manera siguiente: los “italianos” habitaban la región que posteriormente fue conquistada por los “latinos” (que hablaban y escribían en latín). Precisamente a causa de esto, la lengua del conquistador latino fue la lengua escrita del gobierno y de manejo de las instituciones. Pero los “latinos”, superiores militarmente, eran inferiores en número y no lograron imponer su lengua antes del comienzo de la fenomenal expansión romana, y aunque el latín siguió siendo la lengua escrita oficial en los siglos subsiguientes, aun después de que el latín desapareciera como lengua oral (se sospecha que el latín era ya una lengua muerta en la época de Cicerón), fue la lengua romana hablada, este “italiano antiguo”, la que siguió su vida como lengua de expresión cotidiana, aunque no se ponía por escrito, conquistando a los conquistadores. Sería el caso primero en la historia de una lengua de los dominados que pasa a ser la lengua de los dominadores. De tal manera que tres lenguas convivían en la antigüedad romana: el latín, el griego y el “romano” o “italiano antiguo”. Este fenómeno de dualidad, lengua escrita-lengua hablada, no es extraño en la época ni lo es hoy en día. Por ejemplo, en los tiempos de Jesucristo, en la Judea-Galilea-Samaria antigua, se hablaba en arameo, pero se escribía en hebreo. En el norte de África, en el Magreb de hoy, se hablan dialectos del árabe, pero se escribe en francés y en árabe clásico.

Los numerosos puntos comunes al latín y a las lenguas romances provienen de su origen común, el indo-europeo. A esto se agregan los efectos de una coexistencia de casi 20 siglos entre las lenguas romances habladas y el latín como lengua escrita, al punto de que numerosas palabras romances han sido tomadas del latín. Como es de imaginar, esta novedosa tesis de Yves Cortez ha producido las más ásperas reacciones en el mundo lingüístico. En su contra juegan diversos factores, de los cuales el más importante es la carencia (por los momentos) de textos escritos en este “italiano antiguo”.
Esta hipótesis plantea problemas tremendos. Habría, por ejemplo, que redefinir una buena parte de las etimologías de nuestros diccionarios, pero si bien esta teoría genera más preguntas que las que responde, es, sin duda, un camino digno de explorar.

Bibliografia: Le français ne vient pas du latin, Yves Cortez, Ediciones L'Harmattan, junio 2007, en proceso de traducción al español.

Blog de Walter Paz

Homenaje a José Luis Ayala

José Luis Ayala Olazával (Huancané-1942), autor de la croninovela “Wancho Lima”, recibió un merecido homenaje de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) de Huancané, a cargo de Leoncio Sejje Mamani, quien se declaró amigo entrañable del escritor.
En ceremonia protocolar, participaron los escritores puneños José Paniagua Núñez (Jóspani), Feliciano Padilla Chalco, Jorge Flores-Áybar, Boris Espezúa Salmón, Walter Paz Quispe Santos, Fidel Mendoza Paredes, José Luis Velásquez Garambel y una gran multitud de invitados que se congregaron a las instalaciones del club social “Lawn Tennis” de esta localidad.

“Me da mucho gusto que después de más de 50 años en el oficio, este reconocimiento coincida con mi primer libro de poemas llamado “Geografía del Corazón”, aseveró el insigne escritor chiriwano.
En su escueto discurso, el escritor José Luis Ayala agradeció la distinción y aseguró que mientras los puneños no se unan en torno a un ideal colectivo, “observaremos esporádicos éxitos personales, que bien podrían ser nacionales con algo de esfuerzo y desprendimiento humano”, reflexionó.

Asimismo, José Luis Ayala se mostró confiado en que el próximo gobierno solucione los álgidos problemas por lo que atraviesa el pueblo huancaneño, y que, por fin, “esos sueños de un futuro mejor se hagan realidad”, porque actualmente el burgomaestre Alex Gómez Pacoricona no conserva de una política cultural coherente, plural y renovadora, acorde a la nueva y compleja realidad socio-cultural del Perú profundo y frente a los desafíos del siglo XXI.

Fuente: Los Andes Puno.

Ayala y Oswaldo Reynoso

José Luis Ayala junto a la tumba de Vallejo

VOCES UNIVERSITARIAS: La voz poética y académica de Wálter Paz Quispe Santos

Escribe: Cenaida Arpasi, Trinidad Mamani, Cinthia Huayapa y Hernán Quispe Sociedad - 18 oct 2009


Uno de los protagonistas y renovadores de la literatura y la pedagogía en la región de Puno es Wálter Paz Quispe Santos. En una entrevista concedida a nuestro equipo redactor, nos ha permitido conocer sus motivaciones humanas, creaciones literarias y luchas académicas que ha emprendido a favor de la literatura, cultura y educación en los andes.

En la entrevista, Wálter Paz nos informó que nació en el distrito y provincia de Ácora del departamento de Puno, el 12 de octubre de 1968. Indica que sus padres son Toribio Quispe Pari y Juliana Santos Tintaya, y es el primero de los tres hermanos conformados por Luz Mari y Yudi Aidé. Agrega que perdió a su progenitor a los cuatro años y creció únicamente bajo el amparo de su madre que luchó día tras día por la subsistencia de los hijos.

Y en su juventud contrajo matrimonio con Marlene Paye con quien concibió una hija llamada Marlene Quispe Paye. Ambos seres queridos motivan, según sus propias palabras, el desarrollo de su actividad literaria y académica.
Wálter Paz Quispe Santos estudió primaria en la Escuela 70078 de Ácora (1974-1979), secundaria (1980-1981) en la Institución Educativa Alfonso Torres Luna de la misma provincia (de primero a segundo) y culminó (de tercero a quinto) en la Gran Unidad Escolar “San Carlos” (1982-1984) de la ciudad de Puno. Realizó sus estudios superiores en dos instituciones académicas: Lengua y Literatura (1985-1989) en el Instituto Superior Pedagógico de Puno y Educación (espacialidad de Lengua y Literatura) en la Universidad Mayor de San Marcos de Lima.

Prosigue sus estudios de postgrado, en Lingüística Andina y Educación de la Universidad Nacional del Altiplano-Puno, Educación Superior en la Unidad de Post Grado de la Universidad Mayor de San Marcos de Lima y obtiene una beca de la Institución FORD, mediante un concurso coordinado por el IEP (Instituto de Estudios Peruanos), para estudiar doctorado en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, España, en la especialidad de Ciencia del Lenguaje y Lingüística (2004-2006).

Entre las personas y personajes que influyeron en su formación literaria y pedagógica, recuerda varios nombres: la profesora Lucinda Vizcarra Aguilar le inculcó en la primaria el hábito de la lectura; Fermín Ardiles, Dante Nava, Feliciano Padilla, Jorge Flores-Aybar, Washington Delgado y Alejandro Romualdo contribuyeron en su formación literaria; Luis Piscoya, José Mendo Romero, Carlos Ríos, Sigfredo Chiroque, Julián de Suviria y Walter Peñalosa afianzaron sus concepciones pedagógicas.

Comenta que inició su vida literaria escuchando la música romántica que le permitía recrear algunos temas y profundizó la escritura en el taller de poesía “Carlos Oquendo de Amat” que estaba conformado por Boris Espezúa y Alberto Cáceres Gómez. El primer poema que publicó en una revista del Instituto Americano de Arte lo tituló “Zampoña”. Según el autor, mediante este poema, deseaba captar los distintos sentimientos y concepciones del mundo que materializaban los sonidos este instrumento musical.

En 2007, a través del Lago Sagrado Editores, publica “El obituario del búho”. En esta obra organiza oficialmente todos sus poemas que han aparecido con anterioridad en revistas, concursos y pequeñas antologías. El libro lleva el prólogo de Teun A. Van Dijck quien señala que el poemario “nos lleva por un sendero básico: la serie de los bablus –expresión onomatopéyica o anagramática- que combina poemas en prosa (horizontales) con poemas en verso brevísimos que denominamos poemas verticales… manifiesta una temática amorosa invadida por la pérdida/búsqueda…y concluye en una especie de epílogo: blu (metágrafo de bablu), en el que parece haber sido inútil toda búsqueda, añoranza y posibilidad del reencuentro con ese rostro y que enciende la noche”.

En el campo pedagógico, ha realizado diversas publicaciones. Ha publicado el libro “Educación de adultos: naturaleza y perspectivas”, junto a Lucio Valer y Kennet Delgado en el CEUPS de la Universidad Mayor de San Marcos, Lima. Sus artículos y conferencias sobre educación pueden leerse en importantes revistas especializadas en Colombia, Chile, Venezuela y Perú.
Ha publicado artículos muy importantes sobre educación en el diario Los Andes de Puno: “La enseñanza para la comprensión” en Noviembre del 2004, “El Currículo Regional” el 19 de junio del 2007, “El discurso de las elites sobre el profesorado peruano” el 30 de julio del 2007, “Avatares de la comprensión lectora en el País” el 12 de Noviembre del 2007, “Racismo y discriminación en el Ministerio de Educación” el 03 junio del 2008, “¿Política para los indígenas del Amazonas o los indígenas amazónicas en la política?” el 28 de junio del 2009 y otros.

Ha desarrollado su actividad profesional en diversas instituciones educativas. Fue docente en la Escuela Superior de Formación Artística de Juliaca, docente de la Universidad Peruana Unión, docente invitado en la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y docente en varias maestrías de la Universidad Nacional del Altiplano Puno. Y desarrolló diversas funciones en la Dirección Regional de Educación-Puno.

Como escritor ha obtenido varios premios locales y nacionales en el género poesía. En 1999, ganó el Premio Nacional de Educación “Horacio”; en 1998, Premio de Literatura Infantil del Ministerio de Educación; en 1997, Premio en los Juegos Florales de la Universidad Nacional del Altiplano; y otros premios de carácter literario y académico.

Entre sus nuevos proyectos, señala que continúa escribiendo poesía, publicando artículos académicos que se convertirán en libros en poco tiempo y que prepara un estudio crítico referido a la figura literaria de Gamaliel Churata. Todo ello figura el compromiso y la promesa de un gran escritor y académico puneño que esperamos no desmaye en el camino y logre grandes éxitos que requiere la región para el futuro.

Fuente: "Dominical" Los Andes, Octubre del 2009.

Aquellos años

En la foto Walter Paz, Jose Ruiz Rosas y Jose Paniagua Nuñez.

Piaget en la Comunidad campesina: una mirada intercultural al desarrollo de la inteligencia del niñ@ andino

Walter Paz Quispe Santos


Piaget y los niños Aimaras y Quechuas en la escuela.

El Constructivismo psicológico de Piaget ha tenido una repercusión grande en la idea de una educación a la medida del niño y niña, según su desarrollo, de acuerdo con sus intereses y necesidades. (Piaget: 1983: 29). Esta personalización del niño o niña surge del descubrimiento psicogenético de que ya no es un adulto en miniatura y la mayor conquista de la pedagogía en su penoso estructurarse es el reconocimiento de que ellos son efectivamente el centro de la educación. No obstante esta conocida constatación, ¿qué es el niño o niña para los educadores? ¿Cuál es la idea de él que obtuvieron de la Psicología? Es evidente que la respuesta la obtuvieron del conductismo, psicoanálisis, cognitivismo, el análisis transaccional y otros. Sin embargo, este acercamiento al niño a través de teorías terminó por perder el verdadero significado del niño en contextos interculturales ¿de cuál niño se trata? ¿de los niños de la Suiza francesa a los que investigó Piaget, o los niños aimaras, quechuas o amazónicos? Así observamos una ruptura entre las teorías que explican el desarrollo del niño y la variante y diversa realidad. El niño que observan los psicólogos y educadores en una realidad histórica y ecosociocultural variada como la nuestra no es el niño de las teorías. Entonces, surge una interrogante simple pero necesaria ¿a quién enseñamos? ¿Quién es el niño al que se debe enseñar? La respuesta nos deja reflexionando sobre la práctica docente en nuestras escuelas y colegios.

Tal vez sucede como lo cuenta el poeta Efraín Miranda (1978: 47) “Soy una indiecita escolar. Me reconoces; / mi retrato está en los folios de grandes libros; /retratada con polleras o con “uniforme”... Frente a la pizarra se me adelanta una niña blanca,/ a ella es a quien educa el Maestro./ Lloro porque soi india y tengo una niña blanca que el Maestro ha creado dentro de mí; / esta niña no me puede;/ el Maestro le da fuerzas y sustento/ el Maestro tiene grandes métodos para esta niña./ El maestro se olvida de mí, de todos los alumnos/ y dice que para los indios no se ha inventado nada./ A ratos me confunde: me convierte en ella, o ella en mí; / cuando no me habla el profesor, desaparece, /en cada diciembre muere y cada abril resucita./ Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad”.

Luis Enrique López (1984:45)lo explicó alguna vez en su artículo “Tengo una muñeca vestida de azul: ¿kuns uka siñurita parlpachaxa? “ La profesora pidió a sus alumnos que prestaran atención a lo que ella escribía en la pizarra. “Tengo una muñeca vestida de azul, zapatitos blancos y velo de tul”. Puntero en mano, la profesora hizo que los alumnos repitieran, por lo menos unas cinco veces, cada uno de los versos de la pizarra, sin percatarse siquiera de si sus discípulos entendían o no lo que decían. Nunca se dio explicación alguna sobre el contenido de los versos (...) Sin embargo, nadie parecía aburrirse y el “loreo” continuaba, con los alumnos que creían que imitaban a su profesora a perfección y con ella sin darse cuenta de los obvios problemas que tenían sus alumnos para emitir sonidos castellanos. A la voz de “vestido”, los niños decían “wistiru”; de “muñeca”, “moñica”; y de “tul”,”yol”. (...) Darío, imitando a su Maestra, puntero en mano y presto a demostrar lo que sabía, leyó de corrido los versos de la pizarra: “Tinku u-na moñica wistiro de a-sol saptitus lancus y wilu de tol”...”

A pesar de que han quedado atrás los tiempos en los que la lengua identificaba plenamente a una sociedad. Nuestra realidad actual es multiétnica, pluricultural y también plurilingüística. Si intentamos pensar en un país, ya sea de realidad próxima y lejana, del cual se pueda afirmar que es monolingüe. Probablemente no encontraremos ninguno. Sin embargo, existe aún una terquedad en desconocer las lenguas originarias y mayoritarias como vehículo de educación en las escuelas y aferrarse a la enseñanza generalizada en castellano como primera lengua en todos los contextos suponiendo que todos son monolingües.

Por otro lado, existe otra constatación etnográfica de Juan Ansión (1993: 41) “mas de una vez le escuche decir a un profesor sinceramente preocupado por sus alumnos: “el problema es que los niños no se adaptan a la escuela. Esta es la constatación lúcida pero que a la vez revela un sesgo muy marcado en la percepción que tiene el profesor del alumno y del rol de la escuela. Constatación lúcida en efecto: el profesor observa así la marcada distancia existente entre el mundo social y cultural del alumno y el de la escuela, esa distancia es la que dificulta la adaptación del niño al medio escolar. Pero constatación formulada de manera unilateral, puesto que supone que, dado la distancia existente, el niño es quien debe adaptarse, cambiar para adecuarse a la escuela. Pocos son los profesores que considerarán que el problema no es del niño sino de la escuela, y que formularán entonces su preocupación del siguiente modo: “el problema es que la escuela no se adapta a los niños”

Finalmente como lo señala León Trahtemberg en relación a nuestros mitos que tendríamos que modificar: el de la preservación de la unidad nacional que supone que en la educación formal en todo el Perú se haga lo mismo, al mismo ritmo, con los mismos programas y profesores similarmente formados. Esta visión homogénea y unitaria “oficial centralizada” con currículas, textos y programas estructurados de manera igual inevitablemente nos conducirá a un suicidio educacional. Lo que necesita el sur andino es una educación nuestra, medidas a nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas, morales, psicológicas como lo señaló alguna vez Franz Tamayo o de lo contrario el niño andino seguirá siendo el ser más incomprendido de la historia como lo sostenía José Antonio Encinas. El reto está planteado como lo dice Vigotsky: aún falta escribirse la historia cultural del niño.

Concepciones de la inteligencia en el surandino.

Si realizamos una revisión de las categorías de pensamiento del mundo andino y del surandino en particular, los estudios etnológicos sostienen que la cultura andina ha vivido un largo periodo de genocidio y despojo cultural que ha desintegrado entre muchas cosas las estructuras mentales colectivas e individuales andinas. Sin embargo, existe una caracterización interesante: lo que la mentalidad occidental expresaría en conceptos más abstractos, en la sociedad andina a quedado cristalizado en una forma más concreta, en tiempos y lugares y seres más tangibles. Si asumimos un concepto de la inteligencia en una sociedad andina, se entenderá como un modelo de funcionamiento cognitivo y como una determinada forma de comportamiento social. Tal como lo señala Berry y Dasen (1974) “...las personas que viven en medios culturales y ecológicos diferentes tienden a desarrollar y preservar diferentes tipos de habilidades y destrezas cognitivas, luego el concepto de inteligencia o su equivalente se limita a ser definido de alguna forma diferente en cada sociedad” Desde esta perspectivas los estudios que existen acerca del concepto de inteligencia en el sur andino parten del vocablo quechumara de “Ch´iki” No se conoce aún el origen quechua o aimara de la palabra “ch’iki”, sin embargo, es la denominación que se utiliza para designar la inteligencia. He aquí algunas concepciones pesquisadas por R.Romero (1994: 116).

En el diccionario aimara de Ludovico Bertonio (l612) hace la siguiente referencia a la denominación Ch’iki:
Cchiqhui kaska = ingenioso, hábil, inventivo.
Cchiqui chuymani = ingenioso, hábil, inventivo.
Las investigaciones actuales caracterizan la denominación Ch’iki como:
Ch’iki = vivaz, hábil, inteligente
Ch’ikiña = perspicacia, inteligencia
Ch’ikiptaña = avivarse
En el diccionario Aimara de Ebbing Juan E. (1981) el término inteligente se refiere a:
Inteligencia = Chuima; ppek’e (chuyma p’iqi)
Inteligente = Suma ppek-eni ( suma p’iqini)
El diccionario de De Lucca (1983) hace referencia a los siguientes significados
Ch’iqhi = despierto vivaz
Ch’iqhi = avispado, vivaz, despierto, despabilado, entendido, sabio, docto, capaz
Ch’iqhi cancaña = habilidad, capacidad para hacer una cosa, viveza, prontitud en el obrar.
Ch’iqhi chuymani = ingenioso, hábil.
Ch’iqhi jake = persona hábil, perspicaz, despierto.
Chíqhi laca = hábil con la palabra.
Ch’iqhiña = perspicacia
Ch’iqhiptaña = volverse vivaz, despierto.

Si tomamos en consideraciones las demás connotaciones de la palabra Ch’iki encontraremos que la misma hace referencia una inteligencia social, como el tener memoria, “cabeza”, pensamiento, juicio, creatividad, ingenio, madurez, responsabilidad, honestidad, sensibilidad, atención, destreza manual y artística, entre otros. Estas investigaciones corroboran lo afirmado por Benedict R. (1967: 114) “Cada cultura hace una selección diferente de las potencialidades naturales de los seres humanos, dando preponderancia a ciertas potencialidades en generaciones sucesivas e ignorando y hasta rechazando otras... cada cultura configura un determinado estilo de personalidad a expensas de otros estilos posibles...Hay una estrecha relación entre las facultades psicológicas, como la memoria en sus diversas formas... y la configuración en que se plasman las formas culturales destacando el lugar que cada componente estilizado del comportamiento ocupa en la configuración”.Sin embargo, es necesario realizar la siguiente distinción: existen rasgos universales y particulares del funcionamiento cognitivo humano. Finalmente, Ruperto Romero nos señala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra más ligada a la inteligencia tecnológica y social, más no la abstracta; muy concordante con las ideas de Thordnike.

Investigaciones con metodologías piagetanas en el sur andino

Las investigaciones psicológicas con un abordaje metodológico de Piaget en el sur andino son muy pocas. Uno de los pioneros en este tipo de investigaciones es Sánchez Parga (1988) en el Ecuador con una constatación interesante: los niños del área rural suelen presentar años de retraso en el desarrollo cognitivo respecto a los del área urbana. Sin embargo, existen investigaciones a nivel macro que responden a un contexto andino y panandino. Tal es así en un estudio desarrollado por Anibal Meza y David Sirlopú realizan un interesante recuento de las investigaciones psicológicas en temas piagetanos en el Perú (Cf. Thorne: 1997:64) donde dan cuenta de investigaciones de la Universidad de San Marcos en un 46%, la Universidad Católica de Lima en un 30% y la U. Ricardo Palma en un 23%, a parte de otras instituciones que también centraron sus preocupaciones en las investigaciones cognitivas piagetanas. Las mismas que corresponden a los sectores urbanos, urbano marginales de Lima sobre la temática del pensamiento preoperacional, operaciones concretas, el pensamiento formal, el juicio moral, y otros; solamente las investigaciones del INIDE abordan muestras del medio rural. Las mismas que han sido desarrolladas por Reategui, Cuya, Espinoza y Gutiérrez ( Meza y Sirlopú: 1997:70). Los autores hallaron diferencias significativas al comparar el desarrollo cognitivo de niños de medios urbanos y rurales y de estratos alto y bajo, favoreciendo las diferencias a los niños urbanos y de estrato alto. Explican las diferencias encontradas a partir de la influencia medioambiental en el desarrollo del lenguaje sobre los procesos de abtracción y generalización. ( Meza y Sirlopú: 1997:71). También es importante destacar una conclusión de la investigación realizada por Norma Reátegui en el estudio de Meza y Sirlopú : “es que la edad como disposición funcional para la adquisición y consolidación de las operaciones y procesos psicológicos se vería afectada por condicionantes externos, fundamentalmente por los medios económicos, ecológico y educacional.

Las investigaciones anteriormente señaladas si bien no corresponden estrictamente al sur andino, constituyen un referente necesario para analizar las investigaciones sobre temas piagetanos en el sur andino y particularmente con muestras de niños aimaras y quechuas. En este marco, Norma Reategui realizó una investigación en Bolivia con el propósito de descubrir las características que presentan las estructuras cognitivo-afectivas de la madre y el niño de la zona andina, así como las posibilidades de asimilación crítica de los procedimientos científico tecnológicos en las áreas de salud nutrición y educación. (Reategui:1990: 17) Sin embargo, llama la atención las conclusiones muy semejantes a los casos anteriormente citados en relación a las estructuras de causalidad de las madres andinas: “Los momentos que conviven son el realismo, donde las instancias de la vida real, el sueño y la fantasía son una totalidad; el animismo, que se caracteriza por dotar de vida a lo inanimado y el artificialismo, que asume la intervención del hombre trascendente o inmanente en el origen de las cosas” (Reátegui: 1990: 136 – 137) esta conclusión llevado al desarrollo cualitativo y cuantitativo de Piaget quiere decir que las madres quechuas tienen un pensamiento preoperatorio como el de los niños occidentales de 4 y 5 años. Y como lo señala acertadamente Gotret (1994: 22) a este tipo de conclusiones es inevitable llegar cuando se utilizan pruebas culturalmente sesgadas.

Continuemos analizando la investigación de Norma Reátegui, en relación a los niños los resultados de la investigación consignan: “desde el punto de vista psicológico, podemos señalar que el niño, se encuentra dentro de los patrones de desarrollo de acuerdo a su edad, con avances y retrocesos propios de su cultura. Resultando el área del Lenguaje una de las más deficitarias y la motricidad gruesa la más desarrollada” (Reátegui: 1990: 138) y como lo sostiene Gotret “recordemos que el niño aquí, tiene 5 años o menos, excluyendo a los que se encuentran fuera de ese margen étareo. Por otro lado, afirmar que el área de Lenguaje es deficitaria luego de una aplicación de una prueba como la de Denver en el área urbana comporta dos errores metodológicos: la generalización de los resultados a los niños del área rural: y la utilización de una prueba igualmente sesgada a nivel cultural. (Gottret: 1994: 23).

Niyti (1978: 165) realiza críticas muy severas en relación a estos resultados que en vez de develar la realidad la opacan: “La revisión de algunos de los principales estudios nos muestra que ‘el retraso temporal’ que se observa tan a menudo entre niños de culturas no europeas no es tanto la función del medio educativo y cultural del niño, como de defectos en los procedimientos metodológicos de la mayor parte de la investigación transcultural piagetana”

El cotejo de investigaciones anteriormente comentadas, tanto de las universidades peruanas con sede en Lima y de destacados profesionales comportan los siguientes errores en relación a sus investigaciones psicológicas sobre temas piagetanos:

· La tendencia de los investigadores a estandarizar las pruebas del método clínico de Piaget y tratarlos como un test de ejecución.
· La tendencia a determinar la edad del sujeto de forma aproximada por falta de una técnica adecuada para calcular la edad infantil en las poblaciones no occidentales.
· La falta de competencia del experimentador en el lenguaje y la cultura del sujeto.

Es cierto, la teoría universal del desarrollo humano aún no existe, pero seguramente la epistemología interaccionista, estructuralista y constructivista de Piaget podrá servir de marco referencial, en la medida en que sea articulada con los aspectos sociales, culturales y procedimentales propios a cada grupo étnico. Es en esta perspectiva que se inscribe, el trabajo realizado por Ruperto Romero, quien investiga la Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pre escolares de la comunidad de Titikachi, donde llega a la conclusión de que Ch’iki es un modelo holístico integral que no valora la inteligencia en sí misma, de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales, así como la lúcida constatación de que la inteligencia sensorio motriz entre los niños de Titikachi es similar a los de los occidentales. La metodología utilizada en la investigación comparativa intercultural es ética. Finalmente, tenemos el estudio realizado por Gustavo Gottret en la Universidad de Friburgo, Suiza sobre “Juego y estrategias cognitivas en niños Aimaras de Corpa”que desde una metodología émica y desde la relatividad cultural en el campo de la psicología investigó a partir de un juego muy conocido del “zorro y las ovejas” las estrategias cognitivas llegando a la conclusión de que la inteligencia en los niños Aimaras es representada a través de un sistema dinámico en el que el niño interactúa con un medio igualmente móvil y de características tanto físicas como sociales y culturales, y la complejidad de las estrategias cognitivas susceptibles de ser inferidas en función de la edad de los sujetos, la complejidad de las situaciones por procesar dio como resultado que existen cuatro niveles de estrategias cognitivas: Nivel O, donde existe ausencia de estrategias cognitivas.Nivel 1 donde la actividad del sujeto es centrada en sí mismo. Nivel 2, donde el desarrollo de las primeras estrategias toman en consideración las estrategias del adversario iniciado. Nivel 3,donde las estrategias son desarrolladas en función de las del compañero de juego; y finalmente el Nivel 4 donde se infiere un desarrollo óptimo de estrategias en los niños aimaras. En suma, existe variabilidad, fluctuaciones, diferencias a nivel de la macro y microgénesis en lo cuantitativo y cualitativo en la teoría de Piaget.

Limitaciones de la teoría de Piaget en contextos andinos.

Si bien Jean Piaget postuló el sujeto universal formalizándolo en su desarrollo como “universal” desde una postura constructivista, interaccionista y estructuralista, al que llamó “sujeto epistémico” su interés estaba centrado en la Epistemología, de allí la denominación de Epistemología Genética a su teoría; pero esa preocupación lo mantuvo alejado de aquellos factores propios del medio ecosociocultural que tiene muchas incidencia en el desarrollo humano. Él era consciente de que el aspecto social y cultural era importante, sin embargo, no investigó esos aspectos. Fueron sus continuadores quienes se preocuparon y encontraron muchas evidencias sobre el desarrollo cognitivo sobre todo en culturas no occidentales, por ejemplo se conoció que en los africanos, esquimales y australianos el orden de adquisición de las estructuras cognoscitivas resultaba el mismo que en niños en la cultura occidental, pero el ritmo de dicha adquisición variaba según las culturas, dependiendo de los factores valorizados o no de las mismas. Otro ejemplo: Dasen y su equipo de investigación encontró que los niños de la cultura baulé de la Costa de Marfil desarrollaban la inteligencia sensoriomotriz a un ritmo muy superior al de sus congéneres. Existen además limitaciones procedimentales en el caso de que un mismo tipo de estructura intelectual permite el funcionamiento de una variedad de estrategias y procedimientos, aunque este aspecto si se considera en sus ultimas investigaciones. En suma, las limitaciones de la teoría de Piaget de acuerdo con Gustavo Gottret, (1997: 9) serían:

· No trabaja el aspecto social ligado al desarrollo intelectual.
· Se presenta como “universal” a pesar de la existencia de una diversidad de culturas no occidentales.
· No considera la pluralidad de procedimientos y de estrategias posibles al interior de cada estadio de desarrollo y de cada estructura intelectual.

Alternativas metodológicas para las investigaciones cognitivas interculturales.

Las alternativas metodológicas han sido planteados con maestría por J.W. Berry y P.R. Dasen y otros, en sus estudios de psicología intecultural y que fueron muy bien tomados en cuenta por Ruperto Romero en su estudio sobre el Ch’iki (cf.:1994: 54) Gustavo Gottret (1997) sobre estrategias cognitivas y tomadas en consideración en un estudio mío, como una alternativa al vacío de las investigaciones interculturales, (Veáse en Autoeducación N° 51:1996: 29 – 33).
En este marco, las investigaciones psicológicas comparadas trasnculturales (Michael Cole y Scribner Silvia: 1977) o interculturales encierran dos metas importantes:

1. Intentar comprender las fluctuaciones, la variabilidad, las diferencias en los procesos cognitivos en función de las variables culturales, incluyendo lo social y lo ecológico.
2. Intentar comprender las uniformidades, la universalidad o la consistencia intercultural en los procesos cognitivos, de modo que generalizaciones válidas puedan hacerse acerca del funcionamiento cognitivo humano.

Y en relación a las hipótesis o leyes del desarrollo cognitivo ya establecidos en la cultura occidental una tercera meta debe ser formulada:

3. Los occidentales debemos examinar el conocimiento que tenemos acerca del desarrollo de las operaciones cognitivas para descubrir su grado de aplicabilidad y generabilidad a otras poblaciones. El grupo de objetivos más usuales encierra entonces tres metas distintas:

a. “transportar” nuestras actuales leyes e hipótesis a otros ambientes culturales para examinar su aplicabilidad y generabilidad.
b. “Explorar” nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones cognitivas y diferencias que no hemos experimentado en nuestro propio contexto cultural.
c. Comparar nuestra primera comprensión, con nuestro nuevo conocimiento en culturas diversas para “generar” más descripciones universales, hipótesis y leyes del funcionamiento cognitivo humano.

El planteamiento de estas metas supone adoptar una estrategia de investigación y un conjunto de técnicas de investigación, que implican estas interrogantes:

¿Cuándo podemos comparar?
¿Cuántos deberíamos comparar?
¿Cómo deberíamos comparar?

Las respuestas han sido esbozados por J.W.Berry y P. R. Dasen que plantean que sólo se puede comparar cuando existe continuidad o la dimensión de identidad, al menos tres comparaciones son necesarias y existen tres criterios para implementar una comparación exitosa: equivalencia funcional, equivalencia conceptual y equivalencia métrica.

Por otro lado es necesario tomar en consideración los métodos “emic” y “etic” que la antropología cultural ha aportado siguiendo una distinción en lingüística entre fonémico y fonético, el método émico estudia el comportamiento desde el interior de un sistema, examinando sólo a una cultura y la estructura es descubierta por el analista y los criterios son relativos a las características internas. El método ético estudia el comportamiento desde una posición externa al sistema, examinando muchas culturas y comparándolas: la estructura es creada por el analista y los criterios son considerados absolutos o universales.
La adopción del método ético, supone una metodología utilizada en los estudios interculturales comparativos que requieren un manejo coherente de las técnicas, el conocimiento etnológico y la competencia lingüística de los sujetos de la cultura a investigarse. En suma, es urgente una adecuación metodológica e instrumental en las investigaciones que enriquezcan el marco teórico conceptual a nivel epistemológico, a nivel de contenidos se requiere ampliar el estudio a una muestra ecológica y cultural representativa de lo andino. Y a nivel metodológico se debe centrar el estudio en observaciones etnográficas, tal como lo señala Gustavo Gottret.


Para saber más

Ansión, J. “La escuela necesita una revolución copernicana” en: Allpanchis N°42, págs.41-52. Cusco.
Cole, M. & Scribner S. (1977) “Cultura y pensamiento” Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa México.
Dasen, P. Et al. Resumen de la investigación piagetana intercultural traducido por Jhony Romero del inglés (Cross-piagetian research a sumary) en Berry J.W. y Dasen P.R. (comps) págs. 409-423, Cultura y conocimiento; estudios de Psicología intercultural. Butler E. Tanner Ltda.. Londres.
Gottret, G. (1989) “Strategies cognitives chez les enfants aymaras: posibilités et limites méthodologigues d´une apprroche “etique deriveé” en: J. Retschitzki, M Bosel, & P. Dasen (Eds.) La Recherche interculturelle, tome II, Paris L´Hartmattan.
Gottret, G. (1994) “ Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos” en: Educación, Lengua y Cultura N° 01, Año I, La Paz. Págs. 18-23.
Gottret, G. (1996) “Jeu et strategies cognitives chez les enfants aymaras de la Bolivie” Editions Universitaires Fribourg Suisse. Volume 6.
Godenzzi, J. C.(1996) “Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía” Centro Bartolomé de las Casas, Cusco.
Lopez, L.E. (1984) “Tengo una muñeca vestida de azul: kuns uka siñurita parlpachaxa” en: Autoeducación N° 10/11 mayo – setiembre Lima págs. 45-50.
Piaget, J. (1967) “Psicología del niño” Morata, Madrid.
Piaget, J. (1967) “Génesis de las estructuras lógicas y elementales” Ed. Guadalupe, Buenos Aires.
Piaget, J.(1961) “La formación del símbolo en el niño” F.C.E. México.
Piaget, J. (1977) “Psicología y Pedagogía” Artel, Barcelona.
Piaget, J. (1977) “Seis estudios de Psicología” Barral, Barcelona.
Piaget, J. (1988) “Psicología de la inteligencia” Grijalbo, México.
Piaget, J. (1994) “El nacimiento de la inteligencia en el niño” Grijalbo, España.
Piaget, J. (1995) “La Construcción de lo real en el niño” Grijalbo, España.
Quispe Santos, W.P.(1996) “Constructivismo, dilemas e innovaciones” en. Autoeducación N° 51 págs. 29-33 Lima.
Sánchez Garrafa, R. & Valdivia G. (1994) “Socialización infantil mediante el juego en el sur andino” Documento de trabajo N° 2, Fundación Bernard Van Leer – Ministerio de Educación.
Romero, R. (1994) “Necesidad y perspectivas de la etnopsicología para la educación de los pueblos indígenas” en: Yuyayninchik N° 2, La Paz Bolivia. Págs. 111 – 122.
Romero, R. (1994) “Ch’ iki, Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pres-escolares de la comunidad de Titikachi”, Universidad Mayor de San Simón, La Paz Bolivia.
Reategui, N.(1990) “Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos” UNICEF, y Ministerio de Planeamiento y coordinación, La Paz Bolivia.
Thorne, C. ( 1997) “Piaget entre nosotros” Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima.

Fuente: "Dominical" de los Andes. Noviembre del 2009.

EL EXTRAÑO CASO DE LA MISTERIOSA REFORMA CURRICULAR

Luis Guerrero


Pedro Zafra era un jefe raro. Hombre experimentado en su oficio, solía tener discusiones interesantes con su gente de confianza antes de tomar una decisión que afectara a la enorme empresa que gerenciaba. El problema es que cada vez que daba una orden a su personal, el resultado era siempre desastroso. Es decir, la gente entendía una cosa por otra, hacía muchos encargos al revés o, de lo contrario, no hacía lo que le mandaban pero simulaba que sí.

Ya le habían dicho que eso ocurría porque sus empleados no entendían del todo qué les estaba pidiendo, por qué se los pedía ni para qué. El significado, los motivos y los propósitos de cada decisión eran bastante bien conocidos por Pedro y sus asesores, pues de sus diálogos ilustrados habían nacido todas. Pero don Pedro era un hombre expeditivo e impaciente y no tenía tiempo de detenerse a explicar nada a nadie ni, mucho menos, a recibir sugerencias o a discutir con ningún subordinado alguna opinión diferente al sentido de sus órdenes. Pedro era un hombre honrado y bien intencionado, pero a la vez prisionero de sus creencias. Y el creía sinceramente que nadie podía saber más que él y sus allegados lo que más convenía hacer, por lo que creía inútil y hasta inconveniente hacer participar a sus empleados de sus decisiones.

Ahora déjenme contarles otra historia. Se han anunciado modificaciones al Diseño Curricular Básico que rige desde el 2005 para las escuelas peruanas. Las autoridades han anunciado hace poco que estos cambios se vienen discutiendo y decidiendo desde hace ocho meses en el Ministerio de Educación. Un mes antes de la fecha señalada para su publicación, llamaron a consulta a algunas personas e instituciones en la capital de la república, entregando a cada grupo de trabajo un breve fragmento de la propuesta, para ser discutida en tres horas. Se han negado reiteradamente a entregar el documento completo con el conjunto de las modificaciones realizadas, argumentando que no vale la pena por tratarse de cambios menores.

Para entender el significado de este inesperado hecho y su relación con el caso de don Pedro Zafra, conviene retroceder un poco en el almanaque. El currículo escolar vigente fue producto de una reforma curricular convergente con un conjunto de procesos similares en toda América Latina, emprendida en 1995 y culminada el 2005, luego de 10 años de marchas y contramarchas, de encuentros y desencuentros a nivel técnico y político. El Diseño Curricular Nacional del 2005 pretendía ser una síntesis mejor ensamblada de los cambios precedentes y a pesar de mantener deficiencias que merecían subsanarse, conservó la orientación de fondo que se buscó imprimirle desde el inicio del proceso. Es decir, se mantuvo como una propuesta de superación del viejo currículo por asignaturas y centrado en la enseñanza fragmentada y dosificada de contenidos de información derivados de las disciplinas científicas. Costó tanto esfuerzo llegar a esta consolidación de los cambios, que todos respiramos aliviados pensando que al fin se cerraba un ciclo de reforma curricular y que cualquier modificación posterior debería ser tomada con pinzas, con extremo respeto y cuidado para no romper el difícil equilibro conseguido.

No obstante su valor y su necesidad, no obstante la gran energía desplegada a lo largo de diez años para darle una forma mínimamente coherente, sensiblemente, su limitada viabilidad ha sido un hecho inocultable. Es decir, se ha utilizado mal, poco o nada. En términos técnicos diríamos que las distancias entre el currículo normado y el realmente enseñado han sido enormes. Aunque este problema no ha sido exclusivo del currículo peruano, nuestros propios docentes han reconocido en alguna ocasión no tener tiempo para enseñar más que dos tercios de lo señalado por el currículo para el grado, aunque otros estudios consideran esa estimación algo optimista. Es que se ha encontrado indicios concretos de cómo el profesor tiende a saltearse las demandas curriculares que considera confusas, exigentes o incomprensibles, seleccionando las más simples y dando preferencia a la enseñanza de conceptos, hechos o datos. Los cuadernos de los niños hablan por sí mismos.

Ahora bien, esto ha ocurrido por una sola razón: el Diseño Curricular Nacional actual, pese a haber sido objeto constante de los vaivenes políticos, ha sido producto de un proceso básicamente técnico y ha carecido de una política de implementación que garantice su comprensión y apropiación por parte de los maestros, sus principales usuarios.

El Plan Nacional de Capacitación Docente que se desarrolló en el Perú entre 1995 y el 2001, en pleno proceso de reforma curricular, enfatizó la formación metodológica del maestro. La premisa de la que se partía para privilegiar los métodos y las técnicas de programación de clases era muy simple: el docente ya sabe lo que ahora se le pide, lo que no sabe es cómo enseñarlo. Lamentablemente, el tiempo no confirmó esta suposición y hasta la fecha, los maestros no logran distinguir la diferencia entre competencia, capacidad, habilidad, conocimiento y logro de aprendizaje. A efectos prácticos, todas estas nociones sirven por igual para denominar los conceptos, hechos o datos que siguen entregando ritualmente a sus estudiantes.

Es útil recordar que la reforma curricular de los 90 representó para el Perú y para toda Latinoamérica un giro de 180 grados en el enfoque de la educación escolar. No fue una actualización convencional de sus contenidos sino un cambio profundo del sentido de sus demandas. Ya no se trataba de entregar dosificadamente información enlatada a los estudiantes sino de enseñarles a analizarla, a producirla y a utilizarla de manera reflexiva. Ya no se trataba de mantener al alumno en el rol de consumidor pasivo de conocimientos, sino de enseñarle a crearlo y recrearlo de manera activa en colaboración con sus compañeros. Ya no se trataba de hacer de la docencia una donación de saber sobre cabezas vacías, sino más bien un acto de recuperación del saber social y cultural de sus estudiantes asumiéndolos como piedra angular de los nuevos aprendizajes.

Cada uno de estos tres cambios implicaba una reestructuración profunda de las tradicionales formas de enseñar y aprender, modificando radicalmente el rol del profesor y del alumno. Naturalmente, si el profesor, más allá de las conocidas deficiencias de su formación profesional, no llegaba a percibir estos virajes, estos cambios de sentido en las exigencias del currículo y no encontraba en los programas de formación docente una oportunidad para aprender a ubicarse de otra manera en el aula, seguiría enseñando del único modo que sabía hacerlo: dictando clases. Y eso fue lo que ocurrió. Y ese ha sido el problema principal del Diseño Curricular Nacional actual, más allá de sus necesidades de mayor especificidad, precisión y coherencia interna que todos le reclamamos.

Es por esto que genera confusión y alarma una repentina modificación del actual Diseño Curricular Nacional, realizada a puertas cerradas y con un sigilo tan inexplicable como inexcusable, digno de una operación de inteligencia militar y no de información de carácter público a la que todo ciudadano tiene derecho. Esta manera de introducir reformas al currículo, que no parecen ser tan adjetivas como dicen a juzgar por la renuencia a divulgarlas, revela una escasa o nula preocupación por construir consensos amplios alrededor de sus cambios y sus significados. Es decir, revela su ceguera frente al grave problema de apropiación y viabilidad que lo aqueja y que lo vuelve frágil ante cualquier intento de regresión al pasado, intentos que nunca cesarán y que pueden emerger en cualquier periodo de la vida política desde los círculos más oscuros o desinformados del poder.

Estas modificaciones al currículo nacional de educación básica en el Perú, que pretenden ponerse en vigencia en el tiempo record de 90 días, se producen en circunstancias en que diversas regiones del país, amparadas en las normas y en sus proyectos educativos, han iniciado la construcción de sus propios currículos regionales. Currículos basados en el nacional, como es lógico y necesario, y adecuados a la vez a las demandas específicas de su realidad. Pero el Ministerio de Educación se equivoca al ignorar y hasta denostar estos esfuerzos encomiables, que han impulsado a muchos docentes y funcionarios a ampliar sus conocimientos curriculares y abrir espacios de diálogo profesional francamente prometedores, en vez de respetarlos y aprovecharlos para construir los mínimos acuerdos necesarios en torno a los cambios anunciados y más allá de ellos.

Releamos ahora la historia que les conté al inicio de este artículo. Y es que don Pedro Zafra –símbolo del centralismo- tampoco entendía razones ni compartía las suyas con nadie. Lo que don Pedro necesitaría comprender es que su actitud no sólo seguirá poniendo en riesgo el que sus decisiones se cumplan y empujando a todos en contra de la empresa, sino que en adelante, aún cuando tenga razón, sus mejores iniciativas perderán valor y su único punto de apoyo terminará siendo su poder, efímero poder, no la convicción, la confianza ni el respeto de su gente.

Tomen nota las regiones del Perú del caso de don Pedro Zafra pues no es precisamente el mejor ejemplo de gestión en un país que busca descentraliarse. Mientras tanto, los procesos de construcción de currículos regionales tienen que seguir su curso, pero aprovechando al máximo posible las lecciones aprendidas de esta larga experiencia de reforma que hemos vivido como país. Esta historia continuará.

Blog. El río de Parménides - http://educhevere.blogspot.com/2008/12/el-extrao-caso-de-la-misteriosa-reforma.html

Pensar Puno desde la educación

Walter Paz Quispe Santos


Si hay algo que se ignora suicidamente en las intencionalidades curriculares de nuestras escuelas y colegios, es el pensamiento sobre Puno. El gran ausente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es sin duda, las potencialidades de desarrollo local y regional. Un raro y terrible axioma pareciera invadir la conciencia de los niños y las niñas: hay que repetir las ideas ajenas y no pensar las ideas propias. Citar autores y no crear ideas, han hecho más que las regresiones y retracciones reculen la educación. Y para el colmo esta forma de proceder es alentada por muchos educadores.

Temas y capacidades tan esenciales para los intereses y necesidades del futuro ciudadano puneño, no son abordados por la escolarización y sin mayor reflexión. ¿Quién promueve tanto engaño y prohíbe un pensamiento auténtico? La educación convertida en facsímil, en fotocopia de las ideas foráneas no hace sino enseñar a olvidar lo nuestro, a postergar el pensamiento propositivo y el conocimiento sobre nuestra realidad. Y no faltaba más. Algunos especialistas del Ministerio de Educación ahora señalan que basta desarrollar las capacidades y no los conocimientos. Esa visión microfísica y fundamentalista es una falsedad. Los conocimientos juegan un rol trascendental en la estructuración de los saberes, capacidades, destrezas. No se pueden desarrollar capacidades meramente por las capacidades. Por eso a falta de un mayor debate el Diseño Curricular Nacional subordina los contenidos, y a veces los ignora suicidamente al señalar que son sólo un medio para desarrollar capacidades. La visión de un curriculum por saberes al contrario los considera tan importantes como los niveles de desempeño. Es decir el conocimiento como un fin también es sustancialmente importante en la formación de las personas.

Puno, desde la perspectiva de la territorialidad constituye el 5,6% del territorio nacional y tiene un 77% de altiplano y un 23% de selva, con pisos ecológicos bien delimitados: puna cordillera occidental, altiplano, cordillera oriental, ladera oriental, el anillo circunlacustre, selva alta y selva baja; con una mayor aptitud de desarrollo pecuario, con un potencial hídrico importante como el Inambari, Tambopata, Heath y el lago Titicaca que por no practicarse una buena educación regional no se aprovecha ni son temas de discusión en la agenda curricular cotidiana.

Se han establecido corredores económicos prioritarios y estratégicos que son desconocidos por la mayoría de docentes y estudiantes. Pero que deberían ser el centro de atención por ser los modelos de desarrollo a futuro. Como por ejemplo el corredor Ilo – Iñapari que integran las provincias de Carabaya, Azangaro, San Román y Puno con el puerto de Ilo; el corredor económico Desaguadero – Ilo, el corredor Juliaca – Arequipa, el corredor eje frontera Huancané, Cojata, Sina Yanahuaya San Juan del oro; el corredor circunlacustre Desaguadero, Huancané, Moho, Tilali que son desconocidos por la sociedad puneña gracias a la educación que sólo enseña a olvidar.

Los principales productos altoandinos que son el sustento del poblador puneño como la quinua, cañihua, cebada, papas, ocas y habas no están presentes en las programaciones curriculares ni son parte de estudio responsable de los escolares. Las cadenas productivas como la fibra de alpaca que dinamizan la economía de muchas provincias no son consideradas la planificación curricular. El potencial hidroenergético, minero y polimetálico, aurífero; la pequeña, mediana empresa industrial; el potencial turístico no son parte de la agenda escolar. Por ejemplo los estudiantes sandinos no conocen la composición química de la naranja, el plátano o el café. Pero si saben de héroes y escritores occidentales, y muchos conocimientos no pertinentes desde la perspectiva cultural ni relevantes desde la importancia social.

Se dice que las escuelas deben enseñar a pensar. Buen corolario. ¿Pero qué se enseña a pensar? Claro, los estudiantes piensan cualquier cosa, menos sobre Puno. Y ese tópico es la agenda olvidada en el curriculum escolar.

¿Un DCN para formar consumistas y ciudadanos de segunda categoría?

Walter Paz Quispe Santos

Uno de los instrumentos que se utiliza para la educación de los estudiantes de todos los niveles y modalidades es sin duda el currículum, mediante el cual los educadores desarrollan procesos educativos de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, el mismo no responde a los intereses y necesidades de los niños aimaras, quechuas y amazónicos del país. Ese es el anacronismo curricular que presenta el llamado Diseño Curricular Nacional que en su ultima versión 2009 fue elaborado en el gabinete del Ministerio de Educación por unos cuantos iluminados especialistas con el apoyo en algunos “consultores” extranjeros al margen de la complejidad de un país como el nuestro que tiene la característica de ser multicultural, plurilingue y en relaciones de conflicto.

El DCN entre la informalidad y la improvisación

Una de las prácticas del Ministerio de Educación en estos últimos años se ha caracterizado por la informalidad y la improvisación. En un principio los maestros peruanos trabajaban con un modelo curricular por objetivos. De pronto bajo los dictámenes del Banco Mundial se impuso el cambio del currículum peruano implantándose un modelo extrapolado de la experiencia empresarial privada, el modelo curricular denominado “por competencias”. El mismo que fue desarrollado de manera informal. Para cuyo efecto el gobierno de ese entonces creo el denominado PLANCAD y PLANCGED, los mismos que constituyeron estrategias de implementación del proyecto. Uno de los rasgos de la implementación curricular utilizó los muy recordados cinco momentos. Luego de varias reformulaciones curriculares se desechó ese trabajo de los cinco momentos por otro de tres momentos. Al final, alguien vino con la idea de que el trabajo por competencias no era funcional ni los momentos servían para un trabajo efectivo en las aulas.

Así apareció en el lenguaje del maestro peruano puneño la noción de un curriculum por capacidades. Su promotor era nada menos que un advenedizo de la Universidad Complutense de Madrid, el académico Román Martiniano. Para este experto sólo eran suficientes las capacidades y no los conocimientos y la experiencia sociohistórica. Así se implementó un modelo currícular por capacidades con las ya conocidas capacidades fundamentales, específicas y de área, muy concordantes con las criticadas taxonomías de Bloom. Luego el presente año plantean un curriculum “corregido y aumentado” con más de lo mismo. No se hablan de las capacidades fundamentales, de área y específicas como fue la idea inicial de Martiniano, sino se habla sólo de capacidades y como era de esperarse, se dan cuenta del error craso y colocan nuevamente los conocimientos o contenidos.

En este proceso informal improvisado los padres de familia y los educadores no fueron consultados sobre la compleja realidad de la educación peruana, y sólo se les consideró como receptores pasivos con un complejo de superioridad racista y excluyente de forma irresponsable e interesado.

DCN sin un punto de partida: no tiene un estudio de demandas, necesidades e intereses.

Para cualquier experto en teoría curricular y la misma teoría explica que un curriculum intencional como lo es el DCN (antes DCB) debe ser una oferta curricular que atienda a los intereses y necesidades de los niños y niñas, adolescentes, jóvenes a los que está orientado. Es decir, para construirse un Diseño Curricular Nacional debió levantarse una línea de base de fuente primaria y secundaria. Sin embargo, no se cumplió con esos procesos muy significativos para darle legitimidad y consenso a una propuesta. Esto significa que el DCN debe guardar relación y armonía con un modelo de inteligencia aimara, quechua, amazónica, mestiza de los peruanos, y debió tener correspondencia con las necesidades de todos los usuarios del sistema educativo peruano. Esto sencillamente no existe para Ministerio de Educación.

Seguramente realizar procesos de investigación de recojo de demandas exige una mayor inversión, pero este proceso debió realizarse por el bien del país. Al contrario los curriculistas del Ministerio de Educación prefieren dialogar con la Sociedad Nacional de Industrias y las transnacionales sobre el modelo de educación y el perfil de educando que debe formar la educación peruana. ¿Y qué quieren del niño o niña, joven peruano estas entidades? Sin duda, que se formen consumistas. Que ellos coloquen productos en el mercado y los educandos sean meros consumistas, sin tiempo para participar en los procesos productivos y de sus potencialidades regionales y locales de realización. Por eso hablar del muy conocido fortalecimiento de capacidades en este contexto es un absurdo.

Por eso se prefiere seguir calcando ideas de un Piaget que trabajó toda su vida con niños y niñas ginebrinos, un Ausubel que trabaja con niños norteamericanos, o un Vigostky que generalizó sus ideas con niños rusos, o la teoría de las capacidades de Stemberg. ¿Y los niños aimaras, quechuas y amazónicos? Para ellos no se ha inventado nada. Porque se prefiere mantener una idea desfasada como eso de seguir pensando que las leyes, teoremas o axiomas son universales. Encinas dijo en su celebrado “Un ensayo de Escuela Nueva en el Perú” que el niño andino aimara y quechua es el ser más incomprendido por la educación y la historia. Y parece no existir ninguna voluntad política y educacional por se coherentes entre los educandos y el currículum mal llamado peruano.

El DCN: un currículo que desprofesionaliza al docente.

El docente con la implementación de la lógica curricular vigente, se desprofesionaliza y se convierte en un mero operador de capacidades y competencias. La profesionalización docente implica básicamente la toma de decisiones de lo más importante para el proceso educativo en función de los intereses y necesidades de los estudiantes con los que interactúa. Pero al no permitírsele tomar decisiones, sencillamente se convierte en un ser desprofesionalizado y de segunda categoría. Así como sucede con los técnicos que siempre están al mando de los profesionales de primera línea. Eso no pasa con otros profesionales que no tienes que consultar a nadie para mostrar sus formas de desempeño y profesionalidad. Sin embargo, en la Educación peruana las decisiones los toman unos cuantos “especialistas” del Ministerio de Educación.

Los organismos internacionales como la OIT señalan que para tener el rango de profesional se deben tener dos dimensiones fundamentales: la toma de decisiones y la aplicación de las mismas como parte de la integralidad del profesional. El educador peruano con el modelo curricular vigente tiene castrado la toma de decisiones y esa función lo asume completamente el Ministerio de Educación en una postura antidemocrática. Y deja un pedazo de esas decisiones mediatizadas y logreras a la muy conocida diversificación curricular que como propuesta no es funcional ni sirve a los intereses de los educandos de todas las regiones del país.

¿Los colegios particulares y el DCN? ¡Me zurro en la tapa¡.

¿Por qué las Instituciones de Gestión No Estatal o los denominados colegios particulares no usan el DCN para los procesos pedagógicos que aplican? Sencillamente porque así se lo permiten los funcionarios del Ministerio de Educación. Si uno revisa el trabajo de las instituciones privadas, lo que existe en sus formas curriculares son modos disciplinares acordes a las exigencias de las universidades, y más específicamente con los exámenes de admisión (eso no puede llamarse evaluación). Y trabajan por lo tanto, al margen de los objetivos y fines de la Educación peruana.

Por lo que se puede cotejar que existe un currículum abierto para los ricos y un curriculo cerrado para los colegios públicos. Porque en estos centros privados se permite que se lleven cursos como Algebra, Geometría, Aritmética, Trigonometría, etc. Y en los públicos hay que cumplir estrictamente el DCN. Lo que a todas luces nos hace mirar que una es la educación para los pobres y otra para los ricos.

En colegios como el León Pinelo, Los Reyes Rojos y otros, sencillamente el curriculum es otro y no el DCN. Esa es la concesión más importante del Ministerio de Educación porque al parecer su preocupación más importante es ese sector de la sociedad peruana.

DCN: contenidos sin relevancia social ni pertinencia cultural.

El Diseño Curricular Nacional, a parte de tener muchos contenidos desfasados y desactualizados desde hace un siglo o 30 años en algunos casos, es una camisa de fuerza que no permite al educador de todas las regiones del país incluir contenidos estratégicos locales y regionales para el fortalecimiento de capacidades o saberes. Contenidos muy importantes para el futuro de los estudiantes no son tomados en cuenta porque mantiene un modelo de diversificación curricular desfasado. Es increíble mirar como los niños de la zona de Sandia no estudian la composición química de la naranja, papaya o plátano, o los estudiantes de Carabaya donde se sabe que la economía es dinamizada por la fibra de alpaca, no tengan la oportunidad de conocer los mecanismos del desarrollo productivo de esa actividad.

Hay corredores económicos estratégicos, potencialidades de desarrollo local y regional, proyectos estratégicos, lenguas de la comunicación, cultura viva que no es considerada ni aceptada en el curriculum oficial. Esto hace que la ciudadanía que forma nuestra educación es de segunda categoría y sólo orientado a ser pasivos y consumistas en el futuro.

Y si la educación continúa con este enfoque, pasarán cincuenta años el ese futuro solo será fotocopia del presente. ¿Y eso es lo que queremos los puneños para nuestros hijos?

La poesía de Juana Rosa Murguía Sánchez, a propósito de "Altipampa"

Walter Paz Quispe Santos

Una vez más vuelve Juana Rosa Murguía Sánchez a los lugares no cartografiados de la literatura. Esta vez para mostrarnos los flujos y reflujos por donde transita la poesía. Se trata de emociones escrutadas en la vida, llena de sensaciones singulares que tocan el sentimiento y la pertenencia al espacio significado, el tiempo acicalado por la palabra, la representación y el imaginario andino.

Y no solamente son poemas que expresan emociones cosechadas en el terruño, sino una poética que busca ser una forma de conocimiento y una búsqueda de la identidad. La Inquietud, angustia, esperanza, asombro, orgullo y la épica con que canta Juana Rosa son signos del tiempo y, a la par, revelaciones del ser en la conciencia humana. No en vano Saint John Perse decía que la poesía es la ciencia del ser. Esa condición nos impele en cada uno de sus versos construidos con variadas metáforas, porque al decir de Rimbaud “el poeta es el poema” nos permite inferir que la visión instantánea que nos hace descubrir lo desconocido, no en una lejana tierra incógnita, sino en el corazón mismo de lo inmediato. Y ese lugar privilegiado es Ayaviri. Cantarle a esta tierra querida le brinda a Juana Rosa Murguía un bello exceso de singularidad.

Otro de los mecanismos textuales de estos poemas que me permito comentar, nos hacen mirar que existe una subjetividad afirmada en una eclosión épica para contarnos la travesía de los hombres en franca entrega de lucha, de choque y de transgresión. Me refiero a los poemas dedicados a Pedro Vilcapaza y Waman Tapara. En estos dos cantos épicos la poesía tiene movimiento, donde la palabra y el discurso poético se conjugan en una expresividad cuya estructura interna combina la pluralidad del personaje y la infinitud del lenguaje.

El paisaje permanente en estos versos es la quietud de la noche y la vida secreta de Juana Rosa Murguía Sánchez. Porque sus motivos temáticos como “Altipampa”, “Amanecer”, “Noche”, “Trueno”, “Freicito ventisquero”, “Vida” conducen a uno, al sueño humano y existencial de perderse en el infinito, en lo bello de la creación imaginaria y el modo de encontrar la esencia de la realidad. Esta constatación nos permite afirmar que la poesía de en este poemario tiene la transparencia del agua y la dureza de la piedra. Porque Juana Rosa ahonda la sensibilidad humana a través de la autenticidad y la belleza. Su poesía es una permanente búsqueda de una aventura espiritual por un paisaje metafísico convertido en símbolos de una patria chica permanente.

El poema en Juana Rosa es un conjunto complejo y bien ensamblado de imágenes, sonidos y ritmos. Leer poemas como “Amanecer” o “flor de kaktus” nos hace mirar que estamos frente no sólo a una artesana de la palabra, donde la poesía es un contundente acontecimiento que se sucede en un escenario único y, como la vida, es una permanente sorpresa. Con un lenguaje simple, un adjetivo bien colocado nos conduce a la experiencia de vivir la instantánea del mundo concreto y sus derivaciones. Y algo más. La agudeza descriptiva que se caracteriza por su concisión, entusiasmo y vitalidad y la escena puntual construida desde una mirada aparentemente distanciada y objetiva indica lo que ha visto y deja que el lector extraiga sus propias conclusiones.

Que más Juana Rosa. Gracias por permitirme acompañarte en la revelación de tu fascinante lenguaje poético que nos construye. Cuando más capaces somos de darle un nombre a lo que vivimos, a las pruebas que soportamos, más aptos somos para vivir y tomar distancia respecto de lo vivimos, y más aptos seremos para convertirnos en sujetos de nuestro propio destino nos dice Michele Petit. Pueden quebrarnos, echarnos e insultarnos con palabras, y también con silencios. Pero tus palabras nos dan lugar, nos acogen, nos permiten volver a las fuentes, nos devuelven sentido de nuestra vida. Y muchas de esas palabras que nos restauran las encontramos en tu libro de poemas.

EL “OBITUARIO DEL BÚHO”: de Walter Paz Quispe Santos

Escribe: José Luis Velásquez Garambel.

En el 2007 Walter Paz publicó un bello libro de poesía, el mismo que reúne su trajín por los campos semánticos y por las sendas de las metáforas y demás licencias que forman un universo poético, “el suyo”, que comparte con nosotros y lo recrea a través del lenguaje literario; el libro es “Obituario del búho”, que no ha sido difundido por quienes se dedican a la literatura y que por el contrario intentarían aparentemente desaparecerlo con la indiferencia y el silencio. Y que por cierto se comprueba con que a veces el silencio no sólo es cómplice sino también mediocre.

El libro de Walter Paz posee un prólogo de Teun A. Van Dijk, fundador del Análisis Crítico del Discurso y alto exponente en el mundo académico mundial de la lingüística del texto. En él Van Dijk emplea un análisis muy técnico desde el conteo de palabras empleadas en el texto y la forma de la funcionalidad de las mismas, quizá para hacer un hincapié en que “en poesía una palabra abre las puertas, de acuerdo a su ubicación, a universos semánticos cada vez más amplios y ricos en significación”, siempre desde la perspectiva del lenguaje literario, algo que muchos maestros de literatura no han llegado a entender. Concluye a la vez en que la poesía “no es un texto didáctico sino un texto laberíntico en el que los lectores tendrán que buscar sus propios caminos, sus propias salidas” y por ello sus propias comprensiones.

En “Obituario del búho” el poeta recurre a los “Bablus” – expresión india que alude directamente a “la condición de nacida o muerta de una niña” ofrecida a los dioses para que ellos determinen el lugar de su morada, si a la de los hombres vivos o a la de los espíritus. Sin embargo se trata sólo de una imagen, por cierto compleja; es decir “el lugar”, el féretro (Obituario, de recurrencia tierna). En el que define que el universo connotativo del poemario linda con lo thanático, o acaso “a cierto riesgo” con los orishas del panteón afrocubano, una muestra desbordante de las lecturas del poeta de los libros de ensayo de Octavio Paz, en donde sus reflexiones sobre poesía calan y dejan profunda huella “onomatopéyica o anagramática”- en donde se tejen textos (como en una iconografía andina) en verso y en prosa.

Este libro, de Walter Paz Quispe Santos, se caracteriza por el uso de un rico lenguaje literario, por un desborde de imágenes poéticas; sin embargo para no influir en el lector sólo se recomienda su lectura, de la poesía más que del prólogo (por supuesto).
Ahora déjenme confesarles algo, aunque a mis amigos “literatos no les guste”, sobre los gajes de este oficio noble; pero nada santo. En donde los territorios de difusión de una determinada obra se ven delimitados por “el me cae mal” o “el me cae bien” o los clásicos “yo te alabo, tú me alabas, nosotros nos alabamos” se deben a que no se practica una crítica sana de los textos en cuestión, y “todos los que presentan libros” intentan exaltar en demasía la calidad de los textos para imponer una supuesta autoridad en el tema, por demás está decir que nos hacen colonos de sus comprensiones, de sus prejuicios y de sus tedios.

El papel de la crítica literaria, que debe orientar nuestras lecturas de un modo libre y liberador, se ha mediatizado; así como el de los medios publicitarios, por lo que Ayari Porras Acevedo manifestaba ferozmente que “nuestra crítica literaria está en agonía. Que hemos llegado a esta situación poco a poco. Pero ¿Qué es un crítico literario? ¿Qué es lo que hace y cual es su deber? Es una buena interrogante: muy difícil, específica y tiene una respuesta. Las complicaciones comienzan en la práctica. Según Rafael Rattia tenemos la siguiente definición: La versión que circula en el ambiente literario alude al crítico como a un individuo con un cierto aire profesoral o académico refugiado entre revistas especializadas o libros recién salidos del mercado editorial y que por fortuna o desgracia caen en manos de esa extraña y paralela figura denominada por los lectores con el nombre de crítico literario”, sin embargo es éste el personaje el que define qué debemos leer y porqué debemos hacerlo.

En la literatura (como tema) no existen pecados, “simplemente los textos están bien escritos o mal escritos” como lo decía Oscar Wilde; los prejuicios aparecen en el imaginario del lector, del difusor que completa el significado y generalmente impone cargas emotivas sobre los “significados”, así un profesor de escuela o colegio y hasta de universidad al no acceder a una imagen que rompe con su razón (ejemplo: “de tu corazón brotó un manojo de flores/ los colores danzaban en tus ojos”) prefiere emplear, en sus actividades propias de la enseñanza, textos versificados con lenguaje no poético (y por ello no literario) como: “banderita, yo te saludo por tu día/ por tus colores rojo y blanco”, construcción en la que no existe lenguaje poético y menos una dimensión connotativa y de riqueza semántica; como, al propósito del tema, en cierto concurso de poesía reciente, en el que al parecer los jurados no se detuvieron reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje que se emplea en la literatura.

* Walter Paz Quispe Santos. Obituario del Búho. Lago Sagrado Editores. Lima-Perú. 2007. pp 64.

Fuente: Diarios "Los Andes" de Puno, Jueves 09.09.2009 Sección cultural.

Obituario de Walter Paz

Walter Paz (Ácora-Puno, 1969) ingresa a la poesía peruana con un sorprendente libro titulado: Obituario del Búho. Se trata de una poesía con una evidente economía de palabras.Su nombre civil completo es Walter Paz Quispe Santos, nació en el antiguo pueblo de Ácora, donde también vino al mundo el doctor Juan Basilio Catacora Heredia (1768-1810), protomártir de la Independencia Americana, asesinado junto a Pedro Domingo Murillo y otros revolucionarios, en la ciudad de La Paz, por orden del mestizo brigadier Manuel de Goyeneche y Barreda. Walter Paz después de estudiar en el Instituto Pedagógico de Puno, hizo estudios de post grado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Luego recibió un doctorado en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Aplicada en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona (España).

Walter Paz Quispe Santos pasó su infancia entre pajonales, subiendo cerros y bajando laderas del altiplano sin saber sentir la persistente lluvia. Tiene grabada en la memoria una gran carga atávica a la que hay que sumar su formación profesional, pero sobre todo sus lecturas para adquirir un lenguaje literario propio. Su libro, más allá de las palabras, de lo que significa la conquista de las metáforas, trasunta un universo semántico que viene de la modernidad y de la tradición oral andina. Así entonces, Obituario del Búho, es el registro de una poesía marcadamente lírica con una visión cosmopolita y andina. Es también el testimonio, la constancia que quiere dejar un poeta herido por el tiempo y la nostalgia. Pero lo que más llama la atención es la economía en el uso de las palabras para expresar más. El poeta se mueve en un mundo que le es ajeno y adverso. Mordido por una cósmica soledad, escribe caminando, poniéndole nombre a cada emoción que lo acosa.

José Luis Ayala

Lima, Diario "La Primera" 05/09/2009. Sección Cultural.