Walter Paz Quispe Santos
Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el producto de la lectura era el centro de interés del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et al (1998) lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partió de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.
La comprensión lectora implica extraer de un tipo de texto escrito el significado tanto de las palabras como demás relaciones entre las palabras donde interactúan el mensaje expuesto por el autor y el conocimiento, expectativas y los propósitos del lector. Como lo señala Hernández (1998: 45):
“La comprensión textual implica la elaboración de una representación textual y una representación situacional por parte del lector.”
La comprensión lectora de un texto esta condicionado por dos factores:
• Conocimientos previos del lector (memoria de largo plazo)
• Dominios lingüísticos básicos de tipo ortográfico, gramático y sintáctico.
Lectura activa
Mortimer J. & Charles van Doren, (1996: 18) nos señala que desde el momento en que cualquier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto grado, activa. La lectura totalmente pasiva es imposible, pues no podemos leer con los ojos inmóviles y el cerebro adormecido. Si bien es cierto que la lectura puede ser más o menos activa, pero cuanto más activa, tanto mejor. Un lector es mejor que otro en proporción a su capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. Es mejor cuanto más exige de si mismo y del texto en sí.
Para estos autores (1996: 18) se considera que leer y escuchar equivalen a recibir comunicación de alguien dedicado activamente a darla o enviarla. En este caso, el error radica en suponer que recibir comunicación es como recibir una bofetada o una herencia, o la sentencia de un tribunal de justicia. Por el contrario, quien lee o escucha podría compararse con el jugador que recoge la pelota en el béisbol.
“Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batearla. El jugador que la lanza o la batea son el emisor en el sentido de que su actividad inicia el movimiento de la pelota. El que recoge la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su actividad le pone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difieren. Si existe algo pasivo, es la pelota, lo inerte que se pone en movimiento o que se detiene, mientras que los jugadores son activos, pues se mueven para lanzar, batear o recoger. La analogía con la escritura o lectura resulta casi perfecta. Lo que es escrito y leído, al igual que la pelota, constituye el objeto pasivo común a las dos actividades que comienzan y completan el proceso. Podríamos llegar llevar esta analogía un poco más lejos. El arte de recoger la pelota equivale a la destreza para recoger cualquier de lanzamiento. Paralelamente el arte de leer consiste en la destreza para recoger todo tipo de comunicación lo mejor posible.” (Nortimer: 1996: 19)
Los procesos cognitivos de la lectura.
Las investigaciones cognitivas multidisciplinarias actuales llegan a un consenso en la idea de que la comprensión debe enfocarse como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en un determinado texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Desde esa perspectiva sostenemos que leer consiste en transformar los símbolos escritos de un texto en significados, en un camino que va desde el lenguaje al pensamiento. El proceso que sigue la información mientras es procesada por la mente humana se presentaría de la forma siguiente:
• El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto, es decir, los grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.
• Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación abstracta de los signos gráficos que componen las palabras.
• Procesos intermedios de carácter lingüístico que a partir de la representación abstracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado de dicho enunciado.
• Procesos centrales de naturaleza semántica – pragmática, que integran la información contenida en cada enunciación a fin de formar una representación global del significado del texto.
• Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.
Ahora bien, para la representación mental del significado es preciso que activamente, el lector utilice su conocimiento en interacción con el texto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. En esta parte es importante que el lector utilice sus conocimientos sobre la forma de las palabras, su significado, las reglas gramaticales, las formas literarias de los textos, así como la interacción previa acerca del mundo y de la interacción entre las personas.
Toda esa información es almacenada en la memoria a largo plazo del lector, donde finalmente lo conocido se integra juntamente con la información extraída a partir de la lectura del texto en un modelo mental situacional.
A parte de la recuperación de la información conocida, la realización de las operaciones anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte del propio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquel sea capaz de regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento el lector debe utilizar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello supone planificar, supervisar y evaluar en curso de la comprensión lectora.
En este marco, el papel de la memoria operativa o llamado también de trabajo, es realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al tiempo que permite el almacenamiento e integración e los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental del texto.
El fin último del lector al realizar el acto de la lectura es interactuar con el texto para extraer su significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector.
Modelos explicativos del proceso lector.
Existen diversos niveles de procesamiento de la lectura, pero la relación funcional de los niveles se explica a partir de dos modelos: ascendentes y descendentes y la combinación de ambas que se conoce como interactiva.
a) Los modelos ascendentes. La lectura según este modelo es concebida como un proceso de abajo – arriba, como habilidad básica durante la misma la decodificación del material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y sintáctico. En este marco, la comprensión lectora es el resultado del análisis descendente secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, identificación de letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para proceder al reconocimiento de sílabas para la identificación y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto.
b) Los modelos de procesamiento descendente. Estos modelos conciben que la comprensión dependa de los esquemas que los educandos actualizan, anticipando e infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Hipótesis que orientan el proceso de comprensión, por lo tanto, el lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones. Este modelo también es lineal, secuencial y jerárquico pero en sentido inverso.
c) Los modelos interactivos del proceso lector. El modelo atribuye un carácter constructivo a la memoria durante el proceso de comprensión lectora, además de la adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en ejecución el lector durante el proceso de la lectura. Y finalmente la elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos lingüísticos del material escrito.
El modelo interactivo postula el procesamiento paralelo antes que lineal, secuencial, es decir la comprensión está dirigida por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector. Así la lectura es entendida como interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra únicamente determinado por el material escrito tal como lo defienden los modelos anteriores sino que es resultado de la confluencia del texto, sujeto lector, los factores contextuales.
La interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas constituyen la base de la comprensión. La comprensión es una representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimiento del lector. Por último, la comprensión lectora es un proceso multidimensional, la adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigüedad: captación de los significados del texto, o reconstrucción personal de significados. Comprender un texto implica captar su sentido explícito e implícito, es decir, entender su significado y sobre todo trascenderlo.
Estrategias de Comprensión Lectora.
Como lo habíamos señalado anteriormente la comprensión de lectura es el resultado de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se suceden en paralelo e interaccionan entre sí. Los significados de los textos tanto locales como globales, son representados en la memoria mediante secuencias coherentes de proposiciones. El conjunto ordinario de proposiciones que representan los significados locales explícitos e implícitos que se denominan texto basal (Kintch: 1983) El lector tiene que inferir algunas de las proposiciones con base en su conocimiento general y contextual del tema, el texto basal condiciona la comprensión lectora. Macroestructuras. La estructura semántica del texto es representada no sólo en el nivel local, llamado microestructura, sino también a un nivel global; denominado macroestructura. La organización proporcionada por el texto basal es organizada, reducida y representada en un nivel superior. Esta representación de significado global contiene la información más importante abstracta o general del texto y se expresa mediante una secuencia de proposiciones denominadas macroproposiciones. Las macroestructuras desempeñan varias funciones y una de ellas es su capacidad de organizar información compleja que nos permite entender una secuencia de proposiciones como una unidad y distinguirla de otras secuencias, contribuye a darle así coherencia al discurso como lo señala Teun Van Dijk. (1980) Las funciones de la macroestructura no están circunscritas a la producción y comprensión del discurso, sino que abarcan la planeación, el control y la ejecución. La reducción de información compleja permite su manejo efectivo y facilita su almacenamiento y recuperación, tales como los resúmenes y títulos. La macroestructura se infiere del texto basal mediante varias operaciones cognitivas llamadas macrorreglas y la generalización consiste en abstraer los aspectos globales de un hecho denotado por una secuencia de proposiciones, elaborando una proposición más general La aplicación de la macrorregla de construcción permiten sustituir una secuencia de proposiciones que representan las condiciones, componentes o consecuencias normales de un hecho, por una proposición que lo denota en forma global. Finalmente la aplicación repetida de macrorreglas permite alcanzar diferentes niveles de abstracción y generalidad; el nivel seleccionado depende de los contextos cognitivo y social.
Teun Van Dijk señala que las macrorreglas están controlados por estructuras cognitivas denominados esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características prototípicas de objetos, situaciones y hechos. Durante la lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos, usados frecuentemente y consisten en conjuntos de categorías funcionales y reglas que especifican el orden de aparición. Las superestructuras por ejemplo de un cuento, vienen a ser introducción, complicación, resolución evaluación y moraleja.
Modelos Mentales.
Los modelos mentales también llamados “escenarios” o “modelos de la situación” mantienen que el lector construye una representación sobre el contenido del texto incluyendo la situación, los objetivos los personajes, los sucesos, los procesos, las causas y/o intenciones descritas en el texto.
Un modelo mental es un modelo interno de una situación descrita por una oración que se deriva de una representación proposicional (la representación proposicional contiene tanto la información sintáctica como el significado individual de las letras) a través del uso de inferencias basadas en el conocimiento general del mundo. La estructura está implícito en el propio modelo mental, es decir, que se deriva del procesamiento semántico, de la situación a la que se refiere el texto, y no del mismo texto (Jonson- Laird, 1983; van Dijk y Kintch, 1983). De ahí que se diga que si el lector no descubre el referente del texto, su comprensión fracasa y el recuerdo es escaso, aun cuando las palabras y las frases sean inteligibles por si mismas (Bransford y Jhonson, 1973).
En cuanto a la realización de inferencias, los modelos mentales señalan que éstas no se derivan de las propiedades lingüísticas del texto, sino que es el lector reorganizando y/o combinando sus aportes, el que obtiene las relaciones emergentes mimetizando la estructura de los objetos o sucesos que representa (Jonson- Laird, 1983). Por tanto, la construcción de un modelo mental del discurso se lleva a cabo a medida que va procesando la información que contiene el texto o discurso (Glemberg, Meyer y Lindem, 1987); en ese sentido, una propiedad característica de los modelos mentales es que incluyen más información que la del propio texto contiene en relación con los objetos, acciones y representaciones descritas. En el curso de la comprensión, las representaciones proposicionales construidas en el análisis lingüístico dan lugar a un proceso de traducción que concluye en la formación de un modelo mental del discurso (van Dijk y Kintch, 1983; Perrig y Kintch, 1985). Este proceso de traducción concluye, de acuerdo con Jonson- Laird (1983), en la activación de alguno de los procedimientos que se reseñan dependiendo del conocimiento previo que se activa en el curso del procesamiento, de las inferencias que se extraen en la base del texto y del conocimiento previo, de la referencia de las expresiones y del contexto que se representa en el modelo de discurso vigente.
Jhonson- Laird (1983: 249-250) caracteriza este proceso de traducción como un conjunto de procedimientos:
1. Un procedimiento que inicia la construcción de un nuevo modelo siempre que un enunciado no haga ninguna referencia explícita o implícita a algún tipo de entidad en el modelo actual del discurso.
2. Un procedimiento que, si al menos una entidad de las que se mencionan en un enunciado se representa en el modelo actual, incorpora al modelo las otras entidades, propiedades o relaciones de forma apropiada.
3. Un procedimiento que integra dos o más modelos separados subyacentes si un enunciado relaciona alguna de sus entidades.
4. Un procedimiento que, si todas las entidades que se mencionan en el enunciado se representa en el modelo actual, verifica si las propiedades o relaciones que se afirman se mantienen en el modelo.
5. Un procedimiento que añade la propiedad y relación (definida en el enunciado) al modelo de forma apropiada (…).
6. Si se encuentra que un enunciado es verdadero (por el procedimiento de verificación) en el modelo en curso, entonces este procedimiento comprueba si el modelo puede modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y el enunciado en curso resulte ser falso. Allí donde no es posible esa modificación (sin violentar el significado de los enunciados previos) el enunciado es curso no añade ningún contenido semántico nuevo; es una deducción válida de los enunciados previos.
7. Si se encuentra que un enunciado es falso, entonces el procedimiento comprueba si el modelo puede modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y el enunciado en curso resulte ser verdadero. Muchas veces dicha modificación del enunciado en curso no es posible por se inconsistente con los enunciados previos.
La teoría supone que en curso del desarrollo y la adquisición del lenguaje lo que el sujeto adquiere son las condiciones de verdad de las expresiones, es decir, la forma en que contribuyen a las condiciones de verdad de las oraciones que se componen. La teoría interpreta el proceso de acuerdo con una semántica de condiciones de verdad de las oraciones que la componen. La teoría interpreta el proceso de acuerdo con la semántica de las condiciones de verdad asociada al uso de las expresiones lingüísticas en un contexto. Las propiedades semánticas de una expresión son propiedades emergentes de sus condiciones de verdad (Jhonson- Laird, 1983).
La evidencia, que se ha tratado de aportar, de que en el curso de la comprensión se forma un modelo mental del discurso, ha consistido, primeramente, en mostrar que las representaciones que el lector forma de la lectura de un texto, contiene más información que la que de hecho se describe en él (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987). Y, la construcción de un modelo mental se verifica en el diferente acceso a la información dependiendo de su papel en el componente imaginario del modelo (Murphy, 1990) y en la diferente facilitación, en la ejecución de inferencias, que requieren consultar la información que contiene (Perrig y Kintch, 1985).
En definitiva, para comprender el contenido de un texto es necesario que reconstruyamos las condiciones o situaciones que la hacen posible. Sus ventajas en la capacidad de constituir un marco alternativo para entender el procesamiento estructural del texto sin necesidad de recurrir a “representaciones estructurales” previas (como las gramáticas de los cuentos) o a un doble nivel de representaciones (como las teorías macroestructurales).
Modelo de Contexto.
El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto – discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/ discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc.).
a) Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible, o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental.
b) Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes de una comunicación/ interacción verbal.
c) Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta (y nos damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc.) durante todos los actos/ eventos del día hasta que nos dormimos por la noche. Así, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos (de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc.). (van Dijk:2004:49)
d) Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.
e) Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.
f) Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y viceversa.
g) Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada situación comunicativa.
Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre precede al nombre.
Macroestructura semántica
La Macroestructura Semántica se sitúa en un doble plano de estudio; por un lado, forma parte del modelo de conocimiento, hasta el punto de ser esencial para el mismo, ya que manifiesta a la vez la comprensión y producción de discursos, y del pensamiento en general; de ahí en papel cognitivo de la Macroestructura en la elaboración de textos. Por otra parte en la elaboración misma intervienen mecanismos lingüísticos y gramaticales (“claves discursivas para seleccionar la macroestructura), así como macrorreglas, que organizan significados e interpretaciones, a través de nociones como tópicos y de las relaciones semánticas que se dan en el discurso. La macroestructura ha sido motivo de estudio de disciplinas como la lingüística, la ciencia del texto y la ciencia cognitiva, así como la teoría de la literatura y la crítica literaria.
Un modelo cognitivo de la Macroestructura (Alvarez: 1998: 26) define como organizan las macroestructuras la información compleja en dominios tan variados como la visión, el lenguaje, el pensamiento y la acción.
Concepto de Macroestructura.
Cuando hablamos de tema de un texto dado, de su contenido, estamos tratando un concepto, que puede englobarse en lo que la mayoría de los autores prefieren llamar “plan global”, “estructura profunda”, “macroestructura” textuales. O “macrocomponente textual”, “tópico” o asunto de la conversación, del discurso o texto. Habría que añadir también “tema de base”, incluso “búsqueda de la idea principal”; esto ultimo en estudios psicológicos. Las macroestructuras no son otra cosa que la reconstrucción teórica de nociones como “tema” o “asunto” del discurso.
“La macroestructura expresa qué elementos son más relevantes en la información semántica del discurso, considerado como un todo. A la vez que precisan los elementos textuales más importantes”. (Alvarez: 1998: 27).
Así mismo la Macroestructura semántica define la coherencia global del discurso, sin que ello implique una coherencia lineal indicada en el nivel microestructural. En otras palabras, existe un nivel de coherencia lineal que viene marcado por la microestructura y un segundo nivel de coherencia, global, que es el que nos proporciona la Macroestructura. Hasta tal punto que, si sólo si no es posible construir una macroestructura para un discurso, puede decirse que es coherente globalmente. (van Dijk, 1980b/1987:45)
Garcia Berrio y Alabadalejo Mayordomo (1983: 143) conciben la macroestructura textual o estructura profunda textual como aquella parte del texto que forman las relaciones subyacentes del producto lingüístico que sobrepasan el ámbito oracional. La macroestructura del texto tiene, por tanto, una doble dimensión: semántica, por un lado, y sintáctica, por otro.
Como bien lo señala Kincth, (1982: 782) cuando un individuo entiende de un discurso, realiza principalmente un trabajo de síntesis de un texto porque tiende a reducir la información presente ( en todos sus detalles) y, haciéndolo, construye la estructura de síntesis que podemos llamar macroestructura. En ese sentido un concepto o una estructura conceptual (una proposición) pueden llegar a convertirse en tópico de discurso, si organiza jerárquicamente la estructura conceptual (proposicional por tanto) de la secuencia.
Por su parte Teun van Dijk (1977c/1984:204) precisa que la macroestructura de una secuencia de frases es:
“… una representación semántica de algún tipo, es decir, una proposición vinculada por la secuencia de proposiciones que subyacen al discurso”.
(o parte de él). Añade más adelante que, para que una secuencia con esta propiedad es coherente respecto a un tópico o, más ampliamente, respecto a una macroestructura.
Propiedades y funciones de las macroestructuras
Dentro de las funciones cognitivas de las Macroestructuras está la de organización, tratamiento y en la memoria de la información semántica compleja. Esto se traduce en la imposibilidad por parte de los hablantes de llevar a cabo el almacenamiento de toda la información proposicional de un discurso dado en el proceso verbal. Consecuentemente esta información será, al menos en parte, reducida a macroestructuras.
El papel de las macroestructuras en la comprensión textual y en la memoria se corresponde con la macroestructura semántica del texto, ya que, cuando recordamos, usamos la macroestructura como clave para localizar la información proposicional detallada sobre el texto. (van Dijk y Kintch, 1977:73) Por ello los “abtracts” o resúmenes son probablemente expresiones de la macroestructura en cuanto que ésta puede por sí misma resumir una secuencia entera de proposiciones del texto. Incluso se puede derivar de la Macroestructura una historia dada; y, a partir de ella, predecir cómo va a ser almacenada e incluso cómo va a tender a ser resumida y recordada. Es obvio, pues que ha de resultar de enorme interés saber, a priori, qué tipos de proposiciones son suprimidas, resumidas o integradas durante la construcción de una macroestructura (Alvarez: 1997: 29).
Just y Carpenter (1197:4) plantean como las Macroestructuras contribuyen a ejercitar la habilidad para resumir discursos, y, en general, a usar información procedente de discursos para otras tareas cognitivas. La idea que subyace a este principio fundamentalmente semántico es la de que el significado de una secuencia no es el resultado de ensamblar o unir las distintas proposiciones que componen una secuencia (como tampoco lo es en el nivel de la palabra en cuanto que constituyente de la frase), sino que más bien debemos admitir el significado de la secuencia como un todo, el cual ordena jerárquicamente los significados respectivos de sus frases. Por tanto, podemos afirmar que no sólo son las proposiciones las que conforman el significado secuencial y también global de un discurso, sino que hay algo más: la relación cotextual y contextual de las unidades que componen el texto.
Las macroestructuras, además de ser la representación explícita del significado global del texto, también proporcionan al menos una explicación parcial de nociones tales como importancia, relevancia o prominencia. Por tanto podemos especificar qué palabras (conceptos), proposiciones u oraciones son importantes en el texto, y también podemos precisar qué es importante en fragmentos enteros o en el texto integro.
Para obtener la o las macroestructuras de una secuencia dada de proposiciones, es necesario aplicar una serie de operaciones de reducción de información semántica. Con estas operaciones se trata fundamentalmente de integrar información procedente de un cierto número de proposiciones que serán sustituidas por lo que denominaremos macro proposición, que represente, a su vez, esta misma información en un nivel más global. A estos mecanismos u operadores de reducción los denominaremos macrorreglas.
Macrorreglas
Teun van Dijk (1980ª) enuncia las siguientes macrorreglas:
1. La macrorregla más general es la de SUPRESION; consiste en abandonar determinada información ateniéndonos al doble carácter reductivo y a la vez constructivo de dichas macrorreglas. La definición general para Van Dijk (1980ª:18) de esta primera macrorregla es:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
En este mismo marco de la macrorregla, van Dijk (1980ª:82) admite una doble supresión: la débil (weak deletion) y la fuerte (strong deletion), por cuanto que llega a suprimir detalles localmente relevantes. Se trata, pues, de suprimir condiciones, sucesos, componentes normales, o consecuencias
2. La macrorregla de la GENERALIZACION según Van Dijk (1980ª.82) se enuncia del modo siguiente:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
En consecuencia, empieza a verse claramente que las macroproposiciones reducen realmente la información por varios tipos de abstracción; o lo que es lo mismo: las operaciones definen qué es relativamente importante en un determinado pasaje textual o en el texto en su integridad.
3. La tercera macrorregla para la reducción de información se denomina CONSTRUCCION o de INTEGRACION de información. Van Dijk (1980ª:83) enuncia del modo siguiente:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
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