miércoles, abril 16, 2008
La universidad negocio y sus filiales
Walter Paz Quispe Santos
Una de las mayores expresiones del desorden en educación superior, era sin duda las filiales de las universidades. Instituciones que sin brindar calidad ni una Formación profesional adecuada otorgaban títulos a nombre de la nación, y por lo tanto agudizaban más la educación nacional y regional.
Las últimas evaluaciones para el nombramiento de profesores, puso en evidencia la mala formación universitaria y muchos de los docentes evaluados procedían de estas filiales. Más atención al dinero y casi nada a los aspectos académicos, ha permitido que la crisis se generalice en nuestro país. La región Puno fue tal vez el lugar donde más universidades negocio operen sin una acreditación ni una oferta educativa de calidad. Entidades que proceden de Lima, Trujillo, Arequipa, Moquegua, Chimbote, y otras ciudades con currículas poco relevantes socialmente para los intereses locales y regionales, menos pertinentes culturalmente y insignificantes profesionalmente. Pero eso no importa a la universidad negocio, solo el aspecto económico. Y si hay alguna que se salva de esta triste realidad es la Universidad Peruana Unión que desde que se instaló en la región Puno tuvo mas cuidado en su oferta, exigencia académica y la formación de valores.
Por eso es saludable el anuncio gubernamental de cortar el funcionamiento de las facultades de educación de estas universidades mediante la modalidad de filiales. Y claro, respetar las que cumplen los controles de calidad y rigor académico. Esto exige una intervención inmediata y un ordenamiento del funcionamiento de las universidades en el país y la región por un lado; y por otro lado, la seriedad y responsabilidad en el otorgamiento de títulos profesionales.
¿Cómo funciona la universidad negocio en el país como filiales? Un avivato con mucho interés por el beneficio económico, gestiona en la sede principal de la universidad y en una facultad específica una licencia o autorización para hacer funcionar una sede en su provincia. Luego, se preparan unos módulos o textos universitarios con una miseria intelectual hasta conocimientos desfasados. Luego se recolectan docentes facilitadores que sin ningún perfil profesional académico necesario tienen la responsabilidad de impartir esos conocimientos “con fecha de vencimiento” a los estudiantes matriculados. Y estos generalmente son “fracasados” que no lograron ingresar a algunas de las pocas universidades competentes o de mayor reconocimiento regional. Así se pacta el convenio mediocre: paga puntualmente tus cuotas y serás aprobado automáticamente.
La gran beneficiada es la sede principal que gracias a una cuenta bancaria recepciona los aportes económicos, y el pago que se brinda a los profesores facilitadores es miserable, pero las sumas que deben pagar los estudiantes son elevados, tienen que aportar una mayor cantidad de dinero con tal de obtener el ansiado título profesional. Y si nos ponemos a identificar la infraestructura donde funcionan, generalmente es un local inadecuado o las aulas alquiladas de un centro educativo público.
La mayoría de estas instituciones de formación hacen depender la reflexión académica de los módulos mediocremente preparados. No instalan bibliotecas especializadas ni realizan convenios para la profundización y consulta de textos universitarios. Eso tampoco importa. No es parte de la propuesta programática, eso es problema de estudiante. Es decir, un problema de nadie.
Y si miramos las investigaciones que desarrollan, todos se acogen a una modalidad de suficiencia profesional, es decir, un examen basta. Y después sólo viene el trámite. Por lo tanto, no son parte de la reflexión ni lo aportes al desarrollo educativo regional, y no son parte de la solución de nuestros problemas al contrario de las agudización de las mismas.
En el país y la región Puno, es hora de acreditar nuestros estudios en universidades de primera calidad. Y esa es la exigencia a nuestras universidades regionales como la Universidad del Altiplano, la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez y la reciente Universidad de San Carlos. Necesitamos profesores universitarios con experiencia y una acreditación académica exigente, no esos profesores que egresan de estas universidades y sin haber trabajado siquiera en un centro educativo se nombran increíblemente en las mismas universidades gracias al favoritismo político. Necesitamos una universidad regional al servicio de los intereses regionales, y que formen profesionales y académicos para nuestro desarrollo regional.
La universidad es responsable del éxito o el fracaso regional. Y la calidad de los profesionales que dirigen los destinos de la región Puno. Basta mirar como está la universidad puneña para saber como está la región.
El Diseño Curricular Nacional y el centralismo educativo.
Walter Paz Quispe Santos.
Todos los estudiantes iniciaron el mes de marzo las labores educativas que consisten en aprender contenidos y desarrollar capacidades y competencias en base a un documento denominado Diseño Curricular Nacional. Ciertamente este documento no es neutro. No existen intencionalidades neutras y objetivas. Responden a ciertos intereses y a un determinado proyecto ideológico y político. Por ejemplo, en la experiencia de la educación peruana existieron tres proyectos educativos: el colonial, el criollo y el mestizo. Así, el proyecto mestizo propuso en un momento el modelo educacional llamado Tecnología Educativa basado en los supuestos de la ideología de eficiencia social, y luego el modelo denominado Constructivismo fundados en la misma ideología. Por eso en el léxico de los educadores existía la expresión ineficiente y eficiente, es decir la escuela fue un espacio para salir de la ineficiencia y conseguir la eficiencia social. Hoy se habla de incompetentes e incapaces y la función social de la institución escolar es precisamente convertirlos en competentes y capaces para un determinado proyecto social.
El Diseño Curricular Nacional, por lo tanto, responde a un determinado proyecto político centralista inspirado en la preocupación de la unidad nacional que en la práctica consiste en que desde Tumbes hasta Tacna se desarrollen los mismos contenidos y se busquen fomentar las mismas capacidades y competencias. Concebido así el DCN lo único que produce es que la educación sea irrelevante socialmente, impertinente culturalmente e insignificativo para los intereses y necesidades de los estudiantes peruanos en general y los puneños en particular. Un país diverso culturalmente y lingüísticamente desarrolla un proyecto suicida, insensible y sin respeto a formas de pensar y actuar diferentes.
Se nos dirá que el DCN permite la diversificación y la contextualización a las realidades distintas y la consigna es que se cumplan en el país el 70% de los contenidos y sólo se puedan ¨diversificar¨ un 30% de contenidos. Esta prerrogativa amparada en un legalismo educativo no responde a los intereses y necesidades regionales. Ni es respetuoso de la diversidad y los contenidos regionales que son los que con prioridad deben desarrollar los estudiantes en todas las regiones. En nuestra región, así no hay tiempo para tratar el Lago Titicaca a profundidad, los proyectos de desarrollo estratégicos, nuestra fauna y flora, la historia regional, la reactivación de la producción y productividad regional y otros. Sólo porque hay que preservar la unidad nacional, que posterga los ideales de una descentralización educativa y la autonomía regional.
Engañosamente se sostiene que el DCN es intercultural y abierto. Nada más falso para un país que exige una oferta educativa más coherente. Veamos. Lo intercultural supone un respeto a la alteridad y lo diverso de igual a igual, es decir, que en las instituciones escolares se estudien contenidos regionales y nacionales en un tratamiento curricular de 50% a 50%. Esto en nuestro país no es posible porque el mandato es 70% - 30%. Por lo tanto, se propone un centralismo disfrazado de interculturalidad, o más propiamente una interculturalidad entendida como sumisión. La práctica de la interculturalidad exige en un primer momento la práctica de la intraculturalidad regional, para que el diálogo sea equitativo.
Un currículo abierto, ateniéndonos a la experiencia internacional, quiere decir, que los actores educativos desde una planificación de bases deciden los contenidos y objetivos educativos sin la intervención del Ministerio de Educación, ya que el propósito es atender a la diversidad. Esto en el país no se permite, porque las macrodecisiones y microdecisiones lo decide el centralismo limeño y los educadores sólo se limitan a cumplir y obedecer las directrices de una diversificación engañosa y aparente.
Los educadores, no son los autores intelectuales de lo que se desarrollan en las aulas peruanas y puneñas. Los que pensaron el fracaso educativo, por lo tanto, son una élite de curriculistas obsesionados por la unidad nacional y sin un conocimiento de la complejidad del país. Esta constatación además nos hace pensar que es urgente construir un currículo regional hecho a nuestra medida y en armonía con nuestras naturales tendencias regionales. Un currículo que no nos globalice, sino que reinterprete la globalización. Que construya nuestra propia noción de la modernidad y posmodernidad. Ya no más un DCN que sólo busca formar educandos consumistas y fieles contribuyentes al centralismo fiscal.
Salud y alimentación escolar en la región Puno: ¿La infancia como subdesarrollo?
Walter Paz Quispe Santos.
¿En que situación nutricional se encuentran nuestros niños y niñas en edad escolar? En una condición vulnerable y en extrema pobreza. Esta triste realidad no parece preocuparle al sector salud y mucho menos al sector agricultura. Educación es salud, y no sólo eso, también es alimentación, es decir, agricultura. No obstante esta constatación no sensibiliza a sus directores regionales. No hemos visto sentarse en una mesa al Director de Salud y Agricultura y coordinar con Educación el futuro nutricional y la seguridad alimentaria de los niños y niñas de la región Puno.
La desnutrición que generalmente se refiere a deficiencias específicas de vitaminas o minerales, o a una deficiencia mayor de tipo energético-protéico. Es alta en la región Puno. Médicos y nutrólogos han propuesto diferentes formas de clasificar niveles de esta deficiencia energética-proteíca mediante el peso y talla de un niño o niña. Esta forma de clasificación a pesar de sus vacíos metodológicos nos brinda algunos indicios de la desnutrición de nuestros niños. Por ejemplo el enanismo nutricional de niños menores de cinco años con retardo en el crecimiento en la región es de 29 y 30 con un déficit en el primero y segundo año de vida y la desnutrición aguda tiene una puntuación de 5 en la proporción de niños menores a cinco años.
Si revisamos algunos indicadores, como la tasa de mortalidad en la niñez es de 85 por mil nacidos vivos, un indicador muy elevado en relación al resto del país que sólo cuenta con 33 por cada mil nacidos. La desnutrición crónica en la región es de 29,7. Hay más datos. Según el INE-MS la insuficiencia ponderal, es decir el peso por edad en menores de -2 D.S. es de15, 6. La emaciación, es decir niños con un peso por talla inferior es de 0,7; y la cortedad es de 51, 1. Las condiciones de cortedad grave en la región son de 23 y severa son de 5,0. Esto nos permite observar que la desnutrición posnatal y en edad escolar produce daños irreversibles en el desarrollo mental de los afectados.
¿Cuáles son las consecuencias para el futuro intelectual del estudiante puneño? Son muchas: disminuciones en la creatividad emocional y de motivación, el descenso en la flexibilidad cognitiva. Y una que preocupa: los niños y niñas crónicamente desnutridos no pueden realizar ciertas experiencias que serían necesarias para su desarrollo cognitivo. El periodo de vulnerabilidad para los efectos del largo plazo, es decir para la primaria y la secundaria, incluso la formación superior es mucho más larga de lo que se suponía. Hoy existe la convicción de no sólo la desnutrición severa interfiere en el desarrollo humano, sino también la desnutrición leve o moderada comporta un factor de riesgo para el desarrollo humano.
Tal como lo demuestran los estudios de Pollit, Ulrike Eigner y otros. El retardo del crecimiento intrauterino debido a una deficiencia nutricional es un factor de riesgo en el desarrollo mental infantil y en el desarrollo cognoscitivo preescolar. Las probabilidades de que un niño o niña con este caso esté intelectualmente rezagado son muy altas. Y los programas alimentarios existentes con una dieta balanceada de energía, proteína y micronutrientes suministrado a madres gestantes no han producido efectos favorables en el desarrollo intelectual posterior del hijo o hija durante el periodo preescolar y escolar.
En una población donde la deficiencia de yodo es endémica, la deficiencia de este nutriente en la madre y en el feto durante a gestación, particularmente durante el primer trimestre, es un factor de riesgo causal para el desarrollo intelectual del niño desde la infancia. Hay probabilidad de que esta deficiencia cause un retraso moderado o severo en el desarrollo intelectual desde su nacimiento. La desnutrición energético protéica, así como la anemia ferropénica durante los primeros años de vida son factores de riesgo causal con relación al desarrollo intelectual del niño durante los últimos meses de este periodo.
Una advertencia más: la desnutrición energética proteica durante los tres primeros años de vida constituye un factor de riesgo causal con relación al desarrollo intelectual y la competencia educativa del niño durante el periodo preescolar y escolar. En una población donde la desnutrición es endémica, el retardo severo en el crecimiento infantil durante el periodo escolar es un indicador de riesgo para el desarrollo intelectual y la competencia educativa. La anemia ferropénica y la deficiencia endémica de yodo en el preescolar y en el escolar es un factor de riesgo causal concurrente con relación al funcionamiento intelectual.
De estos datos y evidencias científicas al parecer no se enteraron Alan García, el Ministro Chang, y por eso creen que la culpa de todo lo tienen los profesores. Las deficiencias de comprensión lectora y razonamiento matemático, también tienen bases nutricionales, señor Ministro de Educación. Pero vayamos a lo nuestro: ¿En la región Puno seguiremos en el marasmo y kwashiorkor nutricional? ¿Cuándo tomaremos conciencia de la desnutrición severa que viven nuestros niños y niñas? ¿Existe alguna política social de salud y agricultura para enfrentar el problema?
En lo que a desarrollo humano regional corresponde sólo hay una práctica miserable: se promueve una infancia como subdesarrollo.
La EBI en el Perú ¿más de lo mismo?
Walter Paz Quispe Santos
Hace poco se realizó en la ciudad de Juliaca un congreso de profesores de Educación Bilingüe Intercultural. El certamen ciertamente congregó a muchos educadores de la región Puno y algunos de sus conocidos propulsores quienes premunidos “con lo de siempre” sazonaron la tautología en la lingüística aplicada y el aderezo con más de lo mismo en la educación intercultural.
No me opongo a la Educación Bilingüe Intercultural, -ahora Educación Intercultural Bilingüe- sino al contrario soy uno de sus fervientes defensores. Soy uno de los convencidos en su relevancia y pertinencia en la educación regional y nacional. Por eso me matriculé en el programa de Lingüística Andina y Educación de la UNA Puno, y seguí convencido sus ideas fuerza, fui parte del coro de sus postulados, y hoy debo decir que muchas de esas ideas se me desmoronan ante la realidad educativa compleja y cambiante.
Los congresos académicos son espacios para el debate libre y abierto sobre el estado de la cuestión de una disciplina, y sobre todo para comunicar nuevas ideas, nuevas investigaciones, es decir, para darle frescura y salud a la ciencia. Y en este caso a la lingüística aplicada y la educación intracultural e intercultural. Pero, el congreso en mención estuvo lejos de esos ideales, al contrario se asemejó a una reunión de ghetto cuyo mesianismo olvidó por completo las reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica, cultural y lingüística del país.
Con una educación intercultural bilingüe reducida a los programas agotados como propuestas, eso de transición y de mantenimiento; y con un enfoque instrumental que busca en sus objetivos ocultos una forma de concebir la interculturalidad como sumisión, con tópicos de la lingüística aplicada cuyas reflexiones corresponden a la década del 80 del siglo pasado ¿se puede llegar a algún lugar? Sin duda que no, sólo se tiene mas de lo mismo, mas de lo de siempre. Es decir, someter la EBI a lo “políticamente correcto”.
La realidad de la EBI o EIB en nuestro país es triste: no existen resultados sobre su aplicación, antes que satisfacer los intereses y necesidades de los niños andinos se ha preferido quedar bien con las financieras de la cooperación internacional. Tampoco existe voluntad política de nuestros gobernantes, sino miren las opiniones de nuestro Ministro y viceministros, y la crisis se agudiza más cuando se observa que existe una escandalosa improvisación politizada sobre su implementación.
Hay más en esta increíble y triste historia. Se ha creado el programa PEAR para atender el medio rural. Pero es lamentable observar que en dicho programa nuestra educación rural es decidida por extranjeros, y ¿Dónde están los centenares de maestros y especialistas egresados de los post grados de nuestras universidades? Hay un episodio anecdótico que doy cuenta al respecto. En una reunión sobre EBI en Puno vi a uno de estos “magíster scientae” o M. Sc. en Lingüística Andina cargando las maletas de una extranjera que apenas mascullaba dos palabras del aimara y quechua y después de escucharla comprobé que no tenía noción de la complejidad del país. Pero según ella “sabía” y podía opinar sobre la educación rural. Por otro lado, ¿Para cargar maletas se estudia lingüística andina? Y claro hay más ejemplos: observé a otro M.Sc. de especialista en una UGEL revisando actas de finalización del año escolar y con métodos gamonales maltratando profesores. Y de seguro que estaría dispuesto a cargar las maletas de otro advenedizo.
Causa satisfacción que nuestras universidades “produzcan” mas entendidos; pero, si algo falta es como decía el filósofo turines Norberto Bobbio “El paso difícil es siempre el de las palabras a los hechos. Es ahí donde siempre tropieza el asno, sobre todo cuando es un intelectual”. Todo un verdadero reto para el post grado que tiene por finalidad hacer avanzar el conocimiento y no repartir títulos y grados como casinos o naipes.
Cuando una lengua agoniza y muestra signos de extinción, vive sus últimos años sumido en el bilingüismo. El bilingüismo es síntoma y anuncio de su desaparición. Y quienes fomentan el bilingüismo sin mucha reflexión reduciéndolo todo a los modelos de transición y mantenimiento, no hacen sino anticiparse a redactar la partida de defunción de una lengua.
Hay sociedades que desde las políticas culturales y de planificación lingüística han desechado los enfoques instrumentales y han comprendido que la lucha por la revitalización de nuestras culturas y lenguas, parte de una dimensión ideológica y política. Es decir, para ellos la situación de las culturas y lenguas dependen del poder. Las lenguas están asociadas al poder y darles prestigio no es cuestión de métodos, sino de una dilucidación política.
Con estas palabras al buen entendedor ¡salud¡
martes, abril 08, 2008
P o e s í a de Walter Paz
Ha
llegado
mi
recuerdo
ardiendo
sobre
el
cerillo
de
una rama seca
más
pequeña
de
este
tiempo.
Enciende
una
fogata
en
la
rama
más
alta
de
este
siglo
y
busca
su
calor.
BABLU SEIS
La soledad hace su cabaña en la mira del medio día. Allí descansa la tristeza en una telaraña.
Herido por mí mismo silencio escaló sus aristas entre punzantes ironías y me hacen sangre.
Acuden a consolarme mascadas de risas, me regalan su angustia zodiacal. Una avecilla enrojecida por el bálsamo de aguas de carmín.
Mueve mi infancia glacial por crear el amor.Lo prometo imaginaré la felicidad en el sabor de la fresa.
La biografía del otoño es la historia de unos rastros de sangre desparramada en la nieve.
Hoy
que
en
tus
labios
arden bosques de risas
Ariadna
los árboles
sueñan
con
un
bosque.
BABLU SIETE
He plantado el silencio en la zona más profunda de la noche. Espero de ella la humilde voz de la luciérnaga.
Guardo silencio reverente y Morfeo me vigila.
Bebo del ojo de sus manantiales la vía láctea.
Prefiero esconderme en alguna roca astral, zambullirme en su senda celeste.
Estoy acostumbrado a leer en silencio mientras la alegría duerme entre pañales de nubes (todavía es niña y sueña con una madre de cristal).
De sus páginas salta una mariposa no impresa y revolotea por lugares no cartografiados de la tristeza. Desparrama garúas sobre la música extendida.
La luna es una burbuja donde refugia sus nostalgias de amor.
Nuevo libro de poesia de Walter Paz
P r e f a c i o
Teun van Dijk
Hay muchas maneras de leer un texto.
Hay más maneras de leer una poesía que lectores y lectoras de poesía. Porque como leo ahora, no leía cuando yo tenía 17 años y escribía poesía, o cuando tenía 27 y analizaba poesía para mi tesis.
Y ahora puedo leer poesía, también la poesía de mi amigo Walter Paz Quispe Santos, de tantas maneras que me resulta difícil escoger. Primero, por supuesto, como analista de discurso, o como profesor, o director de tesis – identidades académicas. Segundo, como hombre u holandés, o cómo viajero de tierras peruanas y otras latitudes latinas. Tercero como amante de la poesía y la literatura. Y más. Probablemente será una lectura hibrida, como las lecturas más naturales.
Para leer poesía hay que tomar el texto en serio. Antes de especular, explicar, interpretar, filosofar y otros actos hermenéuticos, tenemos que mirar bien la superficie del texto poético, las palabras.
Como analista del discurso o lexicólogo, por ejemplo, puedo mirar cada una de las palabras y calcular cuántas veces ocurre. En el poemario hay 4364 palabras, de que 1582 son diferentes. Si dividimos la primera cifra por la segunda sabemos algo sobre la diversidad léxica del texto: es 2,75. Es mucho. En la mayoría de las conversaciones cotidianas no usamos tantas palabras diferentes en una colección de solamente 5000 palabras. En este sentido esta poesía, y tal vez poesía en general, es bien diferente de los discursos cotidianos: el poeta tiene un léxico más diverso. De hecho, muchas palabras (1141) en esta poesía se usan solamente una vez, un fenómeno que los griegos llamaron hapax. Sorprendentemente, entre esas palabras únicas encontramos palabras tan comunes como ahora:
el viento arquea ahora el negro
en el arcoiris que se curva
y en mismo tiempo la palabra poco común arquea que le precede en la línea. Por otro lado, una palabra no tan común como arcoiris, que leemos en la segunda línea, aparece cinco veces en el poemario. Como lector y analista de poesía concluyo que eso puede ser una palabra clave, un tema, un topos (un lugar, un lugar común), una obsesión, y no solamente una repetición arbitraria.
Hay pocas palabras que ocurren mucho, más de cien veces, como de (309), la (234), en (140), el (124), y (101). Esas no nos dicen mucho – son típicas en todos los textos (en español). Tenemos que bajar a la frecuencia 18 para encontrar una palabra con más que una función gramatical: silencio. Probablemente otra palabra clave, tal vez otra fascinación, justo antes del nombre tópico Bablu, que ocurre 16 veces, y en un lugar privilegiado: en los títulos de 16 poemas de una serie. Las otras palabras relativamente frecuentes, que ocurren más de 10 veces, son: noche (16), ojos (16), sueños (13), tiempo (12), memoria (11), soledad (11), amor (10), lluvia (10), mirada (10). Todo eso nos dice el lexicólogo o el analista del contenido. Una cuestión de tomar las palabras de la poesía en serio. Una por una. Contar. Los ladrillos visibles de la poesía.
Pero sabemos que poesía es mucho más. Palabras se combinan en grupos, cláusulas, oraciones, líneas, versos, estrofas, poemas y poemarios. Palabras tienen sentidos, que también se combinan, para hacer temas, ideas, historias, poemas, y todo lo demás que comprendemos cuando leemos esta poesía. Sabemos que las palabras frecuentes como silencio, noche, ojos, sueño, tiempo, memoria, soledad y amor, entre otras, ocurren mucho en poesía, precisamente por sus sentidos – mucho más que, por ejemplo, ministro o minifalda. Las palabras de la poesía parecen más palabras universales, palabras para describir la naturaleza, día y noche, y nuestras emociones humanas – amor y soledad. Y podemos concluir que esta poesía parece compartir los sentidos de la experiencia humana y de la poesía universal. Nada más que mirando bien las palabras.
Y claro, no solamente las palabras. Aún más que en otra poesía hay mucho espacio, mucho blanco. Las palabras no solamente se siguen, sino, como ladrillos, se construyen una encima de la otra, seguidas de grandes espacios blancos que detienen la lectura, individualizan y enfatizan las palabras, marcan el ritmo, y que pueden simbolizar muchas cosas: el vacío, la nieve, la ausencia, o … el silencio. O sea, silencio no solamente es la palabra clave más frecuente, sino el silencio también se expresa en la forma de la poesía, en el espacio blanco que rodea las palabras. Nuestro hábito cultural es de leer de izquierda a la derecha, horizontalmente. Esta poesía también se lee verticalmente, de arriba hasta abajo, como una lista. Poesía no solamente sintagmática sino también paradigmática. Así el poemario no solamente es obituario sino también diccionario de palabras poéticas.
Hasta aquí nuestra tarea como analista de poesía era fácil – mirar, contar y comparar las palabras y los espacios blancos, y concluir que lo que ya sabíamos como lector: que es poesía, y no la guía telefónica, una noticia o una informe. El resto es mucho más difícil. Podemos observar mucho más, también como lector común y corriente, pero no sabemos dónde mirar, y como interpretar lo que vemos. Podemos observar que las primeras palabras del primer poema son las siguientes:
Voy
cerrando
estos versos matinales
para abrir las paredes
de tu piel mineral
Y podemos constatar que el poeta usa la contradicción aparente: él abre el poemario cerrando (…) versos, y en otro poema carcajada del silencio, y concluir de nuevo que aparentemente la paradoja es típica en la poesía – que la lógica del sentido poético es diferente. Como también las metáforas son diferentes de la vida cotidiana – ‘abrir paredes’, ‘paredes de piel’ y ‘piel mineral’ no son metáforas que se leen en las noticias o que usamos en la conversación. Conocemos las cosas a que se refieren las palabras, pero no se combinan en escenas en situaciones que comprendemos – no son los modelos de la realidad cotidiana, sino otros modelos, otras versiones de la realidad.
Pero tampoco es un mundo totalmente extraño, porque se habla de tu piel, y por lo tanto el poeta que cierre sus versos lo hace hablando a alguien, una persona, una persona con cuerpo, con piel – y eso es un fragmento de modelo poético que conocemos de mucha poesía, prototípicamente el hombre poeta dirigiéndose a una mujer, a una amante – aunque obviamente hay otras posibilidades de contacto con una piel.
Para comprender aún mejor tenemos que descifrar las metáforas, y a menos que tengamos una clave, por ejemplo del autor mismo, o de otros escritos, lo único que tenemos es este texto mismo – otras palabras y metáforas que tal vez juntas, nos dejan entrar en este mundo fabricado de imágenes semánticas, combinaciones de conceptos que necesitan una clave para descifrar: piel mineral, corazón virgen, música callada, etc. Y desde ahí el lingüista apenas puede ayudar, y es el lector de poesía, con su sensibilidad, su fuerza de asociación, su conocimiento del mundo y su sentido común que tiene que hacer el trabajo lento de interpretación de descodificación.
Y corazón virgen, por ejemplo, se puede leer de muchas maneras, siguiendo las asociaciones de la cultura dominante (y por lo tanto también sexistas) para el sentido del concepto ‘virgen’, como ‘mujer’, ‘joven’, ‘verde’, ‘persona que no ha tenido experiencia de sexo’, ‘virtuoso’, ‘cándido’, ‘ingenuo’, ‘intachable’, ‘inexplorado’, ‘remoto’, etc. Consultar un buen diccionario de sinónimos (también en el programa WORD) ya basta para tener todas esas ‘connotaciones’. Descomponiendo los sentidos de cada palabra en una metáfora, a través de un libro entero de poemas a menudo ayuda a descifrar los sentidos de un poema. Y una vez que la lectura construye rasgos de persona, de mujer, el resto de los poemas pueden añadir más, como delgada cintura, vientre triste, aire de tu voz, blusa de tu cuerpo. Así, lentamente, la otra persona toma forma y cuerpo en la construcción de nuestra lectura – en el modelo mental que formamos de los acontecimientos del mundo imaginario o real del poeta.
Cierto, no basta. A veces uno necesitaría conocimiento cultural especial. Tenemos aquí 16 poemas, con versos más largos, enumerados Bablu uno a dieciséis. Pero Bablu no está en el diccionario. Si buscamos en Internet – una herramienta fundamental para poder comprender poesía – solamente encontramos ‘Bablu’ como un nombre de hombre de India. Y el lector, la lectora, solamente puede especular lo que significa aquí, tal vez un lugar – tal vez un lugar de montaña, porque se habla de un granizo de nieves perpetuas, de glacial y de otros moradores de la naturaleza, como alondras y salamandras, siempre en relación, como sabemos de los poetas de siempre, con las emociones humanas: nostalgia, amor. Y los demás Bablu siguen en la misma línea temática: orilla, colinas, llanuras, murallas, senderos, o sea una naturaleza habitada, observada, vivida como experiencia humana – observada, vigilada y protegida por los dioses a veces en griego a veces en latín: Apolo, Eros, Atenea, Venus-Afrodita, Júpiter-Zeus, Vulcano, Ariadna, Morfeo, y otros. También, más adelante, descubrimos como la naturaleza se mezcla permanentemente con el cuerpo de la mujer: la hierba de tus cabellos, follajes de tus trenzas.
Otro misterio desde el principio – desde el título del poemario: Búho. Con mayúscula. ¿Será el pájaro real, u otro animal metafórico? Y ¿Obituario? Jugando con la ambigüedad natural del lenguaje y de la sintaxis, podemos concluir que es el obituario, un texto escrito por el poeta, y sobre el búho, o el obituario escrito por el búho mismo, así que el poeta se hace búho, pájaro de la noche. De todos modos, en las dos opciones por lo menos alguien se murió. Y aparte de la imagen del pájaro de la noche, otra imagen dominante se impone del búho: sus ojos redondos: A / tus / ojos / mis / ojos / Búho (…) nació la sabiduría redonda / de tus ojos. Puede ser que eso completa el modelo de la mujer. Pero hay una tercera línea, un topos más clásico y más académico: el búho como símbolo de la sabiduría, igual como Atenea, dos otras palabras del mismo poema.
Sin dejarnos entrar fácilmente los otros poemas siguen los mismos senderos de sentidos: el paisaje con las montañas, cielos, pájaros y otros animales, por un lado, mezclado con un panteón de dioses y diosas, a veces un niño jugando, y por otro lado la mujer y su cuerpo, y finalmente las emociones como la nostalgia, la soledad, la tristeza, y la muerte – la muerte real, o la muerte de un amor – reconstruidos todos por la memoria, y la memoria ‘textualizada’ en esta poesía.
No sé la llave y no puedo reconstruirla, pero la poesía no es un texto didáctico sino un texto laberíntico en que el lector y la lectora tienen que buscar sus propios caminos, muchas veces sin salida, pero en que uno se pierde por el placer de la búsqueda misma. Acabo de mencionar algunas pauta mínimas de lectura. Pero, como decía al principio, cada lector, cada lectora tendrá que construir su propia lectura, su propio modelo de los eventos, y su propio viaje por el paisaje del poeta. Hay menos de 5000 palabras para leer, pero infinitas de lecturas posibles.
Barcelona, 1 de diciembre de 2005.
viernes, abril 04, 2008
Colegios privados con nombres raros.
Walter Paz Quispe Santos
Nuevamente la publicidad nos trae a través de la radio y la televisión lo mismo de siempre, a vísperas del inicio del año escolar. El nombre del centro educativo, bajo cuya advocación se nos ofrece modelos de enseñanza más otras etiquetas sociales. Pero llama la atención la poca reflexión de sus promotores a la hora de elegir un nombre para su centro educativo. La lista de nombres raros es extensa y sin mayor pertinencia con nuestra región que ahora más que nunca necesita reivindicar nuestros valores regionales.
Con el nombre de los centros educativos privados pasa lo mismo que con los padres que eligen nombres raros para sus hijos. Si algún estudioso deseará constatar los procesos de transculturización y alienación en los padres, basta con visitar los municipios y mirar los registros de nacimientos. Y para saber, que ocurre con las instituciones de gestión no estatal desde la dimensión de la identidad basta con identificar los nombres raros que tienen y muchas veces estúpidos y sin mérito alguno para los intereses regionales. Poner un nombre raro se ha hecho costumbre sobre todo en las ciudades de Puno y Juliaca. Hay nombres que causan bostezos a la hora de identificar su obra y contribución en el desarrollo regional y también insidia a la hora de escucharlo en los medios de comunicación.
Si uno realiza el ejercicio de preguntarse el ¿por qué?, de un determinado nombre como Dalton, Champagñat, San Ignacio no se de que, Galeno, Mark Keppel, Jean Piaget, David Ausubel, y muchos otros, encontrará que son personajes extraños al desarrollo regional y los procesos históricos sociales de Puno. Si la educación se entiende como una de las más potentes y mejores estrategias de afirmación cultural, será siempre su condición sine qua non seguir el imaginario de sus personalidades y seguir su ejemplo. Pero con nuestras instituciones privadas no pasa lo mismo; al contrario, se han constituido los ejemplos más notables de la alienación y la falta de reflexión local y regional.
Estos nombres constrastan muy bien con los de Carlos Rubina Burgos, Telesforo Catacora, Maria Asunción Galindo, Alfonso Torres Luna, José Antonio Encinas, y muchos que para alegría de los puneños llevan nuestros centros educativos más representativos. Y hoy aun tenemos muchos ilustres puneños que merecen ser reivindicados y cuya obra necesita ser reafirmada en el mundo escolar, y sobre todo en la iniciativa privada que al parecer en toda su acción se ha convertido en caricatura de nuestra historia universal.
Una región andina, que vive su andinidad y andinismo; cómo podría afirmarse desde la banalidad de sus instituciones que más están pensando en el exotismo del marketing, el dinero fácil y la explotación; porque también se han convertido en los centros de abuso y atentado de los derechos laborales de profesores. Ni hablar de los locales donde funcionan. ¿Es ese, el tipo de institución privada que necesita la región? Sin duda que no. La región necesita instituciones de gestión no estatal que sea parte de nuestra identidad y como verdaderos íconos del desarrollo educativo.
Una forma de salir de este marasmo, sería la formulación de políticas culturales que corrijan este vacío de reflexión a través de normas de desarrollo educativo regional. Si caben por supuesto Fernando Sthal o Manuel Z. Camacho que hicieron mucho por la educación regional o Carlos Condorena, Domingo Llanque Chana, pero los otros… sólo son monumentos ficticios a lo extraño y extranjerizante.
A todo esto, la miseria de los spots publicitarios no dicen que ya no hay colegios buenos ni malos, sino solamente buenos o malos profesores. –Deberían hacer publicidad a favor de los buenos profesores que hay y que son unos cuantos- Ya no tiene sentido buscar un buen colegio solamente con buenos profesores, por que en la región no los hay… lo que existen son instituciones educativas públicas o privadas con profesores desde la A hasta la Z, es decir buenos y malos. Y lo que interesa para nuestros hijos son profesores A, con buenos perfiles y que tengan identidad y orgullo regional. Y claro, por lo visto tendremos que ser amantes del traslado de una institución a otra institución porque no todos los años tendremos la suerte de tener sólo a los buenos maestros.
Si algún promotor leyera esta opinión y cambiara el nombre raro que le ha puesto a su escuela o colegio y que reivindicará a un insigne educador como Emilio Vásquez o José Portugal Catacora, sería lo mas puneño y la mejor iniciativa privada.
La comprensión lectora: construcción de macroestructuras.
Walter Paz Quispe Santos
Leer y escribir son dos actividades indispensables en la vida de cada ser humano. En la década del setenta tomaba el leer solamente como el pronunciar las palabras respetando la distribución silábica y los acentos dando una debida entonación, así mismo el aprendizaje textual del texto, lo cual era considerado signo de éxito. Por lo tanto, el producto de la lectura era el centro de interés del aprendizaje. Hoy de acuerdo con los nuevos enfoques y de acuerdo con Daniel Cassany et al (1998) lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras impresas, construir un significado nuevo en nuestras mentes a partió de estos signos, aquí el proceso de la lectura es el centro de interés del aprendizaje.
La comprensión lectora implica extraer de un tipo de texto escrito el significado tanto de las palabras como demás relaciones entre las palabras donde interactúan el mensaje expuesto por el autor y el conocimiento, expectativas y los propósitos del lector. Como lo señala Hernández (1998: 45):
“La comprensión textual implica la elaboración de una representación textual y una representación situacional por parte del lector.”
La comprensión lectora de un texto esta condicionado por dos factores:
• Conocimientos previos del lector (memoria de largo plazo)
• Dominios lingüísticos básicos de tipo ortográfico, gramático y sintáctico.
Lectura activa
Mortimer J. & Charles van Doren, (1996: 18) nos señala que desde el momento en que cualquier tipo de lectura supone una actividad, toda lectura es, en cierto grado, activa. La lectura totalmente pasiva es imposible, pues no podemos leer con los ojos inmóviles y el cerebro adormecido. Si bien es cierto que la lectura puede ser más o menos activa, pero cuanto más activa, tanto mejor. Un lector es mejor que otro en proporción a su capacidad para una mayor actividad en la lectura y con un mayor esfuerzo. Es mejor cuanto más exige de si mismo y del texto en sí.
Para estos autores (1996: 18) se considera que leer y escuchar equivalen a recibir comunicación de alguien dedicado activamente a darla o enviarla. En este caso, el error radica en suponer que recibir comunicación es como recibir una bofetada o una herencia, o la sentencia de un tribunal de justicia. Por el contrario, quien lee o escucha podría compararse con el jugador que recoge la pelota en el béisbol.
“Recoger la pelota es una tarea tan activa como lanzarla o batearla. El jugador que la lanza o la batea son el emisor en el sentido de que su actividad inicia el movimiento de la pelota. El que recoge la pelota o el defensa es el receptor en el sentido de que su actividad le pone punto final, y ambos son activos, si bien sus actividades difieren. Si existe algo pasivo, es la pelota, lo inerte que se pone en movimiento o que se detiene, mientras que los jugadores son activos, pues se mueven para lanzar, batear o recoger. La analogía con la escritura o lectura resulta casi perfecta. Lo que es escrito y leído, al igual que la pelota, constituye el objeto pasivo común a las dos actividades que comienzan y completan el proceso. Podríamos llegar llevar esta analogía un poco más lejos. El arte de recoger la pelota equivale a la destreza para recoger cualquier de lanzamiento. Paralelamente el arte de leer consiste en la destreza para recoger todo tipo de comunicación lo mejor posible.” (Nortimer: 1996: 19)
Los procesos cognitivos de la lectura.
Las investigaciones cognitivas multidisciplinarias actuales llegan a un consenso en la idea de que la comprensión debe enfocarse como el resultado de un procesamiento cognitivo de alto nivel, en el que tanto la información que se proporciona en un determinado texto como la que aporta el propio lector a partir de su bagaje cultural previo, se complementan hasta alcanzar la interpretación final del texto. Desde esa perspectiva sostenemos que leer consiste en transformar los símbolos escritos de un texto en significados, en un camino que va desde el lenguaje al pensamiento. El proceso que sigue la información mientras es procesada por la mente humana se presentaría de la forma siguiente:
• El estado inicial de la lectura lo constituye el patrón gráfico del texto, es decir, los grafemas agrupados en conjuntos discretos que forman las palabras escritas.
• Procesos periféricos de carácter perceptivo que permiten formar una representación abstracta de los signos gráficos que componen las palabras.
• Procesos intermedios de carácter lingüístico que a partir de la representación abstracta de los signos gráficos, permiten reconocer las unidades léxicas que integran un enunciado y efectuar el análisis de su estructura sintáctica, lo que lleva a asignar a cada constituyente gramatical un papel sintáctico y efectuar una interpretación del significado de dicho enunciado.
• Procesos centrales de naturaleza semántica – pragmática, que integran la información contenida en cada enunciación a fin de formar una representación global del significado del texto.
• Como resultado de la actuación coordinada de los procesos anteriores, el estado final de la comprensión lo constituye la representación o modelo mental de la situación a la que el texto evoca.
Ahora bien, para la representación mental del significado es preciso que activamente, el lector utilice su conocimiento en interacción con el texto, de modo que integre con coherencia lo expresado por el escritor con lo que ya conoce al respecto. En esta parte es importante que el lector utilice sus conocimientos sobre la forma de las palabras, su significado, las reglas gramaticales, las formas literarias de los textos, así como la interacción previa acerca del mundo y de la interacción entre las personas.
Toda esa información es almacenada en la memoria a largo plazo del lector, donde finalmente lo conocido se integra juntamente con la información extraída a partir de la lectura del texto en un modelo mental situacional.
A parte de la recuperación de la información conocida, la realización de las operaciones anteriormente descritas requiere una adecuada orquestación y control por parte del propio lector antes, durante y después de la comprensión, de modo que aquel sea capaz de regular metacognitivamente el proceso lector. En cada momento el lector debe utilizar su conocimiento acerca de las exigencias de la tarea en función del objetivo que guía su lectura, así como las estrategias a su disposición para asegurar un desempeño eficaz en función del nivel de comprensión que en cada momento logra. Ello supone planificar, supervisar y evaluar en curso de la comprensión lectora.
En este marco, el papel de la memoria operativa o llamado también de trabajo, es realmente relevante, pues proporciona los recursos cognitivos necesarios para que tengan lugar los diferentes procesos anteriormente señalados, al tiempo que permite el almacenamiento e integración e los resultados parciales y finales de los diferentes niveles de procesamiento a fin de proporcionar coherencia a la representación mental del texto.
El fin último del lector al realizar el acto de la lectura es interactuar con el texto para extraer su significado e integrarlo con el conocimiento previo del lector.
Modelos explicativos del proceso lector.
Existen diversos niveles de procesamiento de la lectura, pero la relación funcional de los niveles se explica a partir de dos modelos: ascendentes y descendentes y la combinación de ambas que se conoce como interactiva.
a) Los modelos ascendentes. La lectura según este modelo es concebida como un proceso de abajo – arriba, como habilidad básica durante la misma la decodificación del material escrito, que activaría de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la estructura cognitiva a través de asociaciones a nivel léxico y sintáctico. En este marco, la comprensión lectora es el resultado del análisis descendente secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales, identificación de letras, asociación grafema-fonema, combinación de letras para proceder al reconocimiento de sílabas para la identificación y reconocimiento de palabras, y así sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto.
b) Los modelos de procesamiento descendente. Estos modelos conciben que la comprensión dependa de los esquemas que los educandos actualizan, anticipando e infiriendo información significativa del texto, a través de la formulación de hipótesis. Hipótesis que orientan el proceso de comprensión, por lo tanto, el lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto, y éste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones. Este modelo también es lineal, secuencial y jerárquico pero en sentido inverso.
c) Los modelos interactivos del proceso lector. El modelo atribuye un carácter constructivo a la memoria durante el proceso de comprensión lectora, además de la adopción del constructo de “esquema” como principio explicativo de los mecanismos cognitivos que pone en ejecución el lector durante el proceso de la lectura. Y finalmente la elaboración de herramientas a partir de las cuales poder analizar las estructuras y rasgos lingüísticos del material escrito.
El modelo interactivo postula el procesamiento paralelo antes que lineal, secuencial, es decir la comprensión está dirigida por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector. Así la lectura es entendida como interacción que el lector establece con el texto, a través de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra únicamente determinado por el material escrito tal como lo defienden los modelos anteriores sino que es resultado de la confluencia del texto, sujeto lector, los factores contextuales.
La interacción entre el texto y el lector, en donde este último relaciona la información presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas constituyen la base de la comprensión. La comprensión es una representación mental compleja del modelo de situación descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimiento del lector. Por último, la comprensión lectora es un proceso multidimensional, la adjetivación de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigüedad: captación de los significados del texto, o reconstrucción personal de significados. Comprender un texto implica captar su sentido explícito e implícito, es decir, entender su significado y sobre todo trascenderlo.
Estrategias de Comprensión Lectora.
Como lo habíamos señalado anteriormente la comprensión de lectura es el resultado de un conjunto de análisis visuales, fonéticos, sintácticos, semánticos y pragmáticos, que se suceden en paralelo e interaccionan entre sí. Los significados de los textos tanto locales como globales, son representados en la memoria mediante secuencias coherentes de proposiciones. El conjunto ordinario de proposiciones que representan los significados locales explícitos e implícitos que se denominan texto basal (Kintch: 1983) El lector tiene que inferir algunas de las proposiciones con base en su conocimiento general y contextual del tema, el texto basal condiciona la comprensión lectora. Macroestructuras. La estructura semántica del texto es representada no sólo en el nivel local, llamado microestructura, sino también a un nivel global; denominado macroestructura. La organización proporcionada por el texto basal es organizada, reducida y representada en un nivel superior. Esta representación de significado global contiene la información más importante abstracta o general del texto y se expresa mediante una secuencia de proposiciones denominadas macroproposiciones. Las macroestructuras desempeñan varias funciones y una de ellas es su capacidad de organizar información compleja que nos permite entender una secuencia de proposiciones como una unidad y distinguirla de otras secuencias, contribuye a darle así coherencia al discurso como lo señala Teun Van Dijk. (1980) Las funciones de la macroestructura no están circunscritas a la producción y comprensión del discurso, sino que abarcan la planeación, el control y la ejecución. La reducción de información compleja permite su manejo efectivo y facilita su almacenamiento y recuperación, tales como los resúmenes y títulos. La macroestructura se infiere del texto basal mediante varias operaciones cognitivas llamadas macrorreglas y la generalización consiste en abstraer los aspectos globales de un hecho denotado por una secuencia de proposiciones, elaborando una proposición más general La aplicación de la macrorregla de construcción permiten sustituir una secuencia de proposiciones que representan las condiciones, componentes o consecuencias normales de un hecho, por una proposición que lo denota en forma global. Finalmente la aplicación repetida de macrorreglas permite alcanzar diferentes niveles de abstracción y generalidad; el nivel seleccionado depende de los contextos cognitivo y social.
Teun Van Dijk señala que las macrorreglas están controlados por estructuras cognitivas denominados esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de información de carácter general que representan las características prototípicas de objetos, situaciones y hechos. Durante la lectura los esquemas son activados por las metas del lector, el contexto y la información del propio texto. Las superestructuras representan las formas fijas de organización global que caracterizan a muchas clases de discursos, usados frecuentemente y consisten en conjuntos de categorías funcionales y reglas que especifican el orden de aparición. Las superestructuras por ejemplo de un cuento, vienen a ser introducción, complicación, resolución evaluación y moraleja.
Modelos Mentales.
Los modelos mentales también llamados “escenarios” o “modelos de la situación” mantienen que el lector construye una representación sobre el contenido del texto incluyendo la situación, los objetivos los personajes, los sucesos, los procesos, las causas y/o intenciones descritas en el texto.
Un modelo mental es un modelo interno de una situación descrita por una oración que se deriva de una representación proposicional (la representación proposicional contiene tanto la información sintáctica como el significado individual de las letras) a través del uso de inferencias basadas en el conocimiento general del mundo. La estructura está implícito en el propio modelo mental, es decir, que se deriva del procesamiento semántico, de la situación a la que se refiere el texto, y no del mismo texto (Jonson- Laird, 1983; van Dijk y Kintch, 1983). De ahí que se diga que si el lector no descubre el referente del texto, su comprensión fracasa y el recuerdo es escaso, aun cuando las palabras y las frases sean inteligibles por si mismas (Bransford y Jhonson, 1973).
En cuanto a la realización de inferencias, los modelos mentales señalan que éstas no se derivan de las propiedades lingüísticas del texto, sino que es el lector reorganizando y/o combinando sus aportes, el que obtiene las relaciones emergentes mimetizando la estructura de los objetos o sucesos que representa (Jonson- Laird, 1983). Por tanto, la construcción de un modelo mental del discurso se lleva a cabo a medida que va procesando la información que contiene el texto o discurso (Glemberg, Meyer y Lindem, 1987); en ese sentido, una propiedad característica de los modelos mentales es que incluyen más información que la del propio texto contiene en relación con los objetos, acciones y representaciones descritas. En el curso de la comprensión, las representaciones proposicionales construidas en el análisis lingüístico dan lugar a un proceso de traducción que concluye en la formación de un modelo mental del discurso (van Dijk y Kintch, 1983; Perrig y Kintch, 1985). Este proceso de traducción concluye, de acuerdo con Jonson- Laird (1983), en la activación de alguno de los procedimientos que se reseñan dependiendo del conocimiento previo que se activa en el curso del procesamiento, de las inferencias que se extraen en la base del texto y del conocimiento previo, de la referencia de las expresiones y del contexto que se representa en el modelo de discurso vigente.
Jhonson- Laird (1983: 249-250) caracteriza este proceso de traducción como un conjunto de procedimientos:
1. Un procedimiento que inicia la construcción de un nuevo modelo siempre que un enunciado no haga ninguna referencia explícita o implícita a algún tipo de entidad en el modelo actual del discurso.
2. Un procedimiento que, si al menos una entidad de las que se mencionan en un enunciado se representa en el modelo actual, incorpora al modelo las otras entidades, propiedades o relaciones de forma apropiada.
3. Un procedimiento que integra dos o más modelos separados subyacentes si un enunciado relaciona alguna de sus entidades.
4. Un procedimiento que, si todas las entidades que se mencionan en el enunciado se representa en el modelo actual, verifica si las propiedades o relaciones que se afirman se mantienen en el modelo.
5. Un procedimiento que añade la propiedad y relación (definida en el enunciado) al modelo de forma apropiada (…).
6. Si se encuentra que un enunciado es verdadero (por el procedimiento de verificación) en el modelo en curso, entonces este procedimiento comprueba si el modelo puede modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y el enunciado en curso resulte ser falso. Allí donde no es posible esa modificación (sin violentar el significado de los enunciados previos) el enunciado es curso no añade ningún contenido semántico nuevo; es una deducción válida de los enunciados previos.
7. Si se encuentra que un enunciado es falso, entonces el procedimiento comprueba si el modelo puede modificarse de tal modo que sea consistente con los enunciados previos y el enunciado en curso resulte ser verdadero. Muchas veces dicha modificación del enunciado en curso no es posible por se inconsistente con los enunciados previos.
La teoría supone que en curso del desarrollo y la adquisición del lenguaje lo que el sujeto adquiere son las condiciones de verdad de las expresiones, es decir, la forma en que contribuyen a las condiciones de verdad de las oraciones que se componen. La teoría interpreta el proceso de acuerdo con una semántica de condiciones de verdad de las oraciones que la componen. La teoría interpreta el proceso de acuerdo con la semántica de las condiciones de verdad asociada al uso de las expresiones lingüísticas en un contexto. Las propiedades semánticas de una expresión son propiedades emergentes de sus condiciones de verdad (Jhonson- Laird, 1983).
La evidencia, que se ha tratado de aportar, de que en el curso de la comprensión se forma un modelo mental del discurso, ha consistido, primeramente, en mostrar que las representaciones que el lector forma de la lectura de un texto, contiene más información que la que de hecho se describe en él (Glenberg, Meyer y Lindem, 1987). Y, la construcción de un modelo mental se verifica en el diferente acceso a la información dependiendo de su papel en el componente imaginario del modelo (Murphy, 1990) y en la diferente facilitación, en la ejecución de inferencias, que requieren consultar la información que contiene (Perrig y Kintch, 1985).
En definitiva, para comprender el contenido de un texto es necesario que reconstruyamos las condiciones o situaciones que la hacen posible. Sus ventajas en la capacidad de constituir un marco alternativo para entender el procesamiento estructural del texto sin necesidad de recurrir a “representaciones estructurales” previas (como las gramáticas de los cuentos) o a un doble nivel de representaciones (como las teorías macroestructurales).
Modelo de Contexto.
El contexto explica como los participantes son capaces de adaptar la producción y la recepción y/o interpretación del texto o discurso a la situación comunicativa interpersonal – social. Según van Dijk (2004:48) la situación comunicativa es –en si- una noción sociocultural, y se describe en términos de una teoría (micro) sociológica (participantes, relaciones entre participantes, grupos, instituciones, poder, etc.). Dicho de otro modo, en una teoría de procesamiento (producción/comprensión del texto – discurso) la situación social no puede influir directamente en las estructuras verbales/ discursivas: se necesita una interfaz sociocognitiva. Es decir, no es la situación social – comunicativa la que influye en las estructuras verbales/ discursivas, sino su representación mental en cada participantes (lectores, hablantes, oyentes, etc.).
a) Modelos de contexto. La representación mental de la situación comunicativa se hace con un modelo mental específico al que se llama modelo de contexto o sencillamente contexto. A diferencia de la situación social, el contexto no es algo “externo” o visible, o “fuera” de los participantes, sino algo que construyen los participantes como representación mental.
b) Memoria episódica. Un modelo mental de contexto se ubica en la memoria episódica que puede ser personal o social de la memoria de largo plazo (MLP) de los participantes de una comunicación/ interacción verbal.
c) Experiencias cotidianas. Los modelos de contexto son una forma específica de los modelos de la experiencia cotidiana. Desde la mañana cuando uno despierta (y nos damos cuenta de quiénes somos, dónde estamos, qué estamos haciendo, etc.) durante todos los actos/ eventos del día hasta que nos dormimos por la noche. Así, mientras estamos conscientes, permanentemente construimos modelos mentales de la situación en la que nos ubicamos (de nosotros mismos, de otra gente, del tiempo, del lugar, de los actos, etc.). (van Dijk:2004:49)
d) Relevancia. Un modelo de contexto no representa todos los aspectos personales o sociales de la situación comunicativa, sino solamente los aspectos que en un momento dado son relevantes para cada participante.
e) Subjetivo e individual. El contexto es la representación personal de lo que es relevante para alguien en la situación comunicativa. Debido a las experiencias individuales de cada uno de las personas los modelos de contexto son diferentes aunque por razones sociales o en la interpretación existen puntos en común.
f) Dinámico. Cambia permanentemente durante la comunicación, se adapta y se actualiza, debido a cambios en la situación social, o en la interpretación del texto o discurso. En otras palabras el contexto influye el desarrollo del discurso o texto y viceversa.
g) Estructura. Según van Dijk (2004) el contexto tiene una estructura esquemática más o menos fija, también por razones cognitivas los lectores tienen que construir modelos muchas veces cada día, y una estructura más o menos fija o prototípica que ayuda a construir modelos concretos (con información concreta y específica) sobre cada situación comunicativa.
Los modelos de contexto sirven en general para que los educandos al momento del proceso lector tengan una representación adecuada y relevante del texto que están leyendo. Por lo tanto, los modelos del contexto o contexto, controla la producción y comprensión del texto o discurso, de tal manera que su interpretación sea adecuada o apropiada a la situación interpersonal o intrapersonal. Además el contexto controla sobre todo la producción de las estructuras discursivas que pueden variar con la variación del contexto: selección del tópico, estilo, el formato general, etc. Finalmente, existen algunas estructuras gramaticales independientes del contexto como gran parte de la fonología, sintaxis, semántica. Por ejemplo, el artículo definido en español siempre precede al nombre.
Macroestructura semántica
La Macroestructura Semántica se sitúa en un doble plano de estudio; por un lado, forma parte del modelo de conocimiento, hasta el punto de ser esencial para el mismo, ya que manifiesta a la vez la comprensión y producción de discursos, y del pensamiento en general; de ahí en papel cognitivo de la Macroestructura en la elaboración de textos. Por otra parte en la elaboración misma intervienen mecanismos lingüísticos y gramaticales (“claves discursivas para seleccionar la macroestructura), así como macrorreglas, que organizan significados e interpretaciones, a través de nociones como tópicos y de las relaciones semánticas que se dan en el discurso. La macroestructura ha sido motivo de estudio de disciplinas como la lingüística, la ciencia del texto y la ciencia cognitiva, así como la teoría de la literatura y la crítica literaria.
Un modelo cognitivo de la Macroestructura (Alvarez: 1998: 26) define como organizan las macroestructuras la información compleja en dominios tan variados como la visión, el lenguaje, el pensamiento y la acción.
Concepto de Macroestructura.
Cuando hablamos de tema de un texto dado, de su contenido, estamos tratando un concepto, que puede englobarse en lo que la mayoría de los autores prefieren llamar “plan global”, “estructura profunda”, “macroestructura” textuales. O “macrocomponente textual”, “tópico” o asunto de la conversación, del discurso o texto. Habría que añadir también “tema de base”, incluso “búsqueda de la idea principal”; esto ultimo en estudios psicológicos. Las macroestructuras no son otra cosa que la reconstrucción teórica de nociones como “tema” o “asunto” del discurso.
“La macroestructura expresa qué elementos son más relevantes en la información semántica del discurso, considerado como un todo. A la vez que precisan los elementos textuales más importantes”. (Alvarez: 1998: 27).
Así mismo la Macroestructura semántica define la coherencia global del discurso, sin que ello implique una coherencia lineal indicada en el nivel microestructural. En otras palabras, existe un nivel de coherencia lineal que viene marcado por la microestructura y un segundo nivel de coherencia, global, que es el que nos proporciona la Macroestructura. Hasta tal punto que, si sólo si no es posible construir una macroestructura para un discurso, puede decirse que es coherente globalmente. (van Dijk, 1980b/1987:45)
Garcia Berrio y Alabadalejo Mayordomo (1983: 143) conciben la macroestructura textual o estructura profunda textual como aquella parte del texto que forman las relaciones subyacentes del producto lingüístico que sobrepasan el ámbito oracional. La macroestructura del texto tiene, por tanto, una doble dimensión: semántica, por un lado, y sintáctica, por otro.
Como bien lo señala Kincth, (1982: 782) cuando un individuo entiende de un discurso, realiza principalmente un trabajo de síntesis de un texto porque tiende a reducir la información presente ( en todos sus detalles) y, haciéndolo, construye la estructura de síntesis que podemos llamar macroestructura. En ese sentido un concepto o una estructura conceptual (una proposición) pueden llegar a convertirse en tópico de discurso, si organiza jerárquicamente la estructura conceptual (proposicional por tanto) de la secuencia.
Por su parte Teun van Dijk (1977c/1984:204) precisa que la macroestructura de una secuencia de frases es:
“… una representación semántica de algún tipo, es decir, una proposición vinculada por la secuencia de proposiciones que subyacen al discurso”.
(o parte de él). Añade más adelante que, para que una secuencia con esta propiedad es coherente respecto a un tópico o, más ampliamente, respecto a una macroestructura.
Propiedades y funciones de las macroestructuras
Dentro de las funciones cognitivas de las Macroestructuras está la de organización, tratamiento y en la memoria de la información semántica compleja. Esto se traduce en la imposibilidad por parte de los hablantes de llevar a cabo el almacenamiento de toda la información proposicional de un discurso dado en el proceso verbal. Consecuentemente esta información será, al menos en parte, reducida a macroestructuras.
El papel de las macroestructuras en la comprensión textual y en la memoria se corresponde con la macroestructura semántica del texto, ya que, cuando recordamos, usamos la macroestructura como clave para localizar la información proposicional detallada sobre el texto. (van Dijk y Kintch, 1977:73) Por ello los “abtracts” o resúmenes son probablemente expresiones de la macroestructura en cuanto que ésta puede por sí misma resumir una secuencia entera de proposiciones del texto. Incluso se puede derivar de la Macroestructura una historia dada; y, a partir de ella, predecir cómo va a ser almacenada e incluso cómo va a tender a ser resumida y recordada. Es obvio, pues que ha de resultar de enorme interés saber, a priori, qué tipos de proposiciones son suprimidas, resumidas o integradas durante la construcción de una macroestructura (Alvarez: 1997: 29).
Just y Carpenter (1197:4) plantean como las Macroestructuras contribuyen a ejercitar la habilidad para resumir discursos, y, en general, a usar información procedente de discursos para otras tareas cognitivas. La idea que subyace a este principio fundamentalmente semántico es la de que el significado de una secuencia no es el resultado de ensamblar o unir las distintas proposiciones que componen una secuencia (como tampoco lo es en el nivel de la palabra en cuanto que constituyente de la frase), sino que más bien debemos admitir el significado de la secuencia como un todo, el cual ordena jerárquicamente los significados respectivos de sus frases. Por tanto, podemos afirmar que no sólo son las proposiciones las que conforman el significado secuencial y también global de un discurso, sino que hay algo más: la relación cotextual y contextual de las unidades que componen el texto.
Las macroestructuras, además de ser la representación explícita del significado global del texto, también proporcionan al menos una explicación parcial de nociones tales como importancia, relevancia o prominencia. Por tanto podemos especificar qué palabras (conceptos), proposiciones u oraciones son importantes en el texto, y también podemos precisar qué es importante en fragmentos enteros o en el texto integro.
Para obtener la o las macroestructuras de una secuencia dada de proposiciones, es necesario aplicar una serie de operaciones de reducción de información semántica. Con estas operaciones se trata fundamentalmente de integrar información procedente de un cierto número de proposiciones que serán sustituidas por lo que denominaremos macro proposición, que represente, a su vez, esta misma información en un nivel más global. A estos mecanismos u operadores de reducción los denominaremos macrorreglas.
Macrorreglas
Teun van Dijk (1980ª) enuncia las siguientes macrorreglas:
1. La macrorregla más general es la de SUPRESION; consiste en abandonar determinada información ateniéndonos al doble carácter reductivo y a la vez constructivo de dichas macrorreglas. La definición general para Van Dijk (1980ª:18) de esta primera macrorregla es:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
En este mismo marco de la macrorregla, van Dijk (1980ª:82) admite una doble supresión: la débil (weak deletion) y la fuerte (strong deletion), por cuanto que llega a suprimir detalles localmente relevantes. Se trata, pues, de suprimir condiciones, sucesos, componentes normales, o consecuencias
2. La macrorregla de la GENERALIZACION según Van Dijk (1980ª.82) se enuncia del modo siguiente:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
En consecuencia, empieza a verse claramente que las macroproposiciones reducen realmente la información por varios tipos de abstracción; o lo que es lo mismo: las operaciones definen qué es relativamente importante en un determinado pasaje textual o en el texto en su integridad.
3. La tercera macrorregla para la reducción de información se denomina CONSTRUCCION o de INTEGRACION de información. Van Dijk (1980ª:83) enuncia del modo siguiente:
“Dada una secuencia ∑ de proposiciones
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¿Está prohibido pensar en el separatismo?
Walter Paz Quispe Santos
La semana que pasó, el Presidente Regional Hernán Fuentes llamó la atención de la opinión pública nacional al sostener el separatismo como alternativa a la falta de vocación descentralista del mandatario Alan García. Claro, también despertó un vivo interés de la ciudadanía puneña que no estaba acostumbrada a escuchar planes de tamaña proyección: la separación de la región Puno del resto del país. ¿Para formar qué? ¿Un nuevo país? ¿Un nuevo Estado Federal? Sólo Hernán Fuentes sabe el tamaño de su idea, nadie más.
Esta idea sin duda, fue contestaria frente a un gobernante aprista que muy a su modo resuelve con autoritarismo y con métodos nada democráticos muchos temas regionales. Hasta hace poco la designación de Directores Regionales era competencia del ejecutivo nacional, y hasta ahora muchas políticas regionales los decide el centralismo sin consideración de los presidentes regionales. El protagonismo del presidente García y con ambiciones políticas a favor del APRA es evidente, y para ello busca deslegitimar presidentes regionales y ponerlos en ridículo. Y por supuesto hay Presidentes Regionales que caen con mucha facilidad en esas trampas políticas.
¿Qué nos interesa reflexionar de estos episodios políticos? Por un lado tenemos al APRA representado por Alan García, que no tiene voluntad política para desarrollar una descentralización real. Es decir, no les conviene. Ni al parecer es conveniencia de toda una clase política que piensa el país en términos de un centralismo cómodo y simple. Un país visto así desde las macrodecisiones de políticas y proyectos sociales convierte a los Gobiernos Regionales no en órganos descentralizados, sino en oficinas desconcentradas dependientes de las famosas políticas nacionales. Entonces ¿quién alienta las ideas separatistas? Indirectamente el centralismo limeño, no cabe duda.
Por otro lado, hay cierta inteligencia criolla limeña con mentes cerradas y estereotipadas, azuzan temor usando como argumentos el tema del narcotráfico y el contrabando, para legitimar las acciones nada coherentes del gobierno contra las regiones. Son falacias o vértigos arguméntales estereotipados contra los puneños. Falta saber ¿qué se desean de las regiones? ¿Cuál es el proyecto político, económico, social, cultural para con las regiones? ¿Sólo sucursales y estancos que sirven a Lima? Lima para todo, Lima y nada más que Lima.
Ideas separatistas en el altiplano los hubo siempre. Carlos Condorena, pensó en una república independiente aimara. Lo soñó y trazó sus derroteros cartográficos en Wancho Lima, una comunidad de la provincia de Huancané en la década del 20 del siglo pasado como respuesta a la explotación y humillación gamonal y terrateniente. ¿Y por qué lo hizó? Porque supo comprender que el centralismo indianista no tenía ningún proyecto para los aimaras.
Estas mismas ideas se avivaron en los lamentables sucesos de Ilave hace poco en pleno siglo veintiuno; todos escuchamos a los pobladores de estas zonas decir que el Estado peruano los había abandonado a su suerte y habían hasta quienes reclamaban ser anexados a Bolivia. ¿Y por qué lo hacían? ¿Por pura simpatía con otros países? No, porque una vez más el Estado no había pensado nada para ellos.
En vez de estar pidiendo “evaluaciones psicológicas” o llamar de “descabelladas”, “cantinflescas” estas ideas, es importante que la clase política y los políticos de todas las bancadas reflexionen en serio el futuro de las regiones. Con propuestas de desarrollo integral y dotando de mayores facultades a las autoridades regionales de turno.
El separatismo dio buenos resultados en Andorra donde se vive una bonanza económica. Le va bien a Montenegro que decide libremente y con buena voluntad su destino. El país Vasco lo busca por muchos años, porque para soñar con el separatismo, pensaron en reactivar su economía y producción en el marco de un regionalismo federal, luego buscaron su autonomía en el Estado español y hoy existen separatistas convictos y confesos que debaten esa posibilidad. Muchos catalanes piensan que Cataluña es una nación sin Estado y que ese Estado había que construirlo o conquistarlo. Son ejemplos de separatismo. ¿Pero en nuestra región Puno? Aquí nadie debate esa posibilidad ni es agenda ni parte del ideario y programa de algún movimiento político regional. Hace poco un movimiento se reclamó de abrazar la bandera de la “autonomía aimara y quechua” ciertamente no paso del slogan y cliché, porque terminaron en una gestión escandalosa.
Lo que debe hacer Alan García es tomar en serio la descentralización en todas sus dimensiones si quiere ver un país unido en su diversidad, sin separatismos ni escisiones regionales. Nadie piensa en nuevos mapas, sólo el centralismo afirma sus límites separatistas con las regiones para diferenciarse, para mostrar inequidad, falta de respeto, maltrato, soberbia, y poca vocación descentralista.
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